提要：“师生合作评价”是为“产出导向法”设计的新评价形式，以解决评价效率低和效果差的问题。笔者进行了为时一学期的反思性教学实践，旨在探索“师生合作评价”的操作性原则、手段和效果。基于多轮反思性教学实践的结果，本文提出确定评价焦点的原则和“以评促学”的具体做法，同时报告了学生对教学效果的反馈以及教师对“师生合作评价”教学的反思。
关键词：产出导向法、师生合作评价、以评促学、反思性实践
1. 引言
“师生合作评价”（teacher⁃student collaborative assessment，简称TSCA）是“产出导向法”（production⁃oriented approach，简称POA）团队提出的新评价形式（文秋芳 2016），以解决评价效率低和效果差的问题。TSCA指课前教师对典型样本进行详批，然后课内学生之间合作、教师与学生合作共同评价典型样本的评价方式。本文旨在探究如何将TSCA提出的理念和步骤有效应用到单元产品的评价中去。
根据我以往经验，对80人大班的一次英语作文详批大约需要16学时。尽管如此，有些学生对教师的辛勤付出完全不“领情”，只管分数，不看教师的批注，“相同错误周而复始地出现”（白丽茹 2012）。我也先后尝试过学生自评、同伴互评和机器自动评分等不同方式。这些评价方式各有所长，在一定程度上为教师“减负”，但也都各有所短。例如，要求学生自评，他们或感觉无从下手，或不能发现自己的错误；要求互评，他们或不认真修改，或认为同伴的修改意见不够权威；让机器自动评分，机器只能指出部分形式错误，难以评判内容、结构、逻辑上的问题。
为解决上述难题，我决定尝试使用TSCA。如果在课堂上实践TSCA，我认为需要解决系列问题。例如，如何确定评价内容（即评价焦点）？TSCA如何“以评促学”？学生是否能够接受TSCA？为了回答这些问题，我开展了为时一学期的课堂反思性教学实践，其间共实施4轮师生共评。本文将从选择评价焦点的原则、“以评促学”的手段和学生对TSCA的反馈三个方面报告反思性实践的研究结果。
2. 研究设计
2.1 研究背景
本研究在一所“211”大学的英语专业二年级开展，学生总数24人，其中男生6人，女生18人。他们的高考英语成绩平均128分（满分150分），校英语入学考试成绩平均51分（满分100分），英语水平中等。从课堂表现来看，他（她）们的产出能力（口语、写作）较弱。研究历时16周，每周4课时，所教授课程为英语综合课。
2.1 研究流程
学生课下共完成4次写作任务（见表1），每篇200字左右，作为4轮TSCA的评价材料。其中3次任务与教材的课文内容相关，1次与所观看电影的主要内容相关。例如，第4次写作任务是根据所学课文The Controversy of Advertising布置的命题作文，题目为The Negative Impacts of Advertising on Children。
在课前准备阶段，教师先快速浏览学生作文，然后聚焦作文中具有共性的典型问题，确定评价焦点；根据评价焦点选择典型样本，并进行详批。在课内实施阶段，学生根据教师设定的评价目标和要求先独立评价典型样本，接着开展小组讨论，然后在教师的引领下集体讨论，最后教师给出事先准备好的修改意见，并让学生对比师生修改意见之间的不同。在课后活动阶段，学生根据评价焦点先自评或同伴互评，然后将修改稿提交“批改网”等自动评分系统再次修改。教师抽查学生的修改稿，对部分学生进行访谈，撰写教学反思。
2.3 研究问题
本研究拟解决以下三个问题：
1）在采用TSCA进行评价时，教师如何确定评价焦点？
2）围绕评价焦点，如何开展TSCA以达到“以评促学”的效果？
3）学生对TSCA的反馈效果如何？
2.4 研究方法
本研究采用实践⁃反思的教育质性研究法（陈向明 2010），这种方法要求研究必须立足于教育教学实践，研究问题来自教育实践，研究在教育实践中进行，研究结果为教育实践服务，研究者须具有反思意识。因此，“实践”是反思性实践（reflective practice），是指教师对教学进行系统的反思，并在课堂实践中采取行动解决问题（Farrell 2007）。本研究所采用的反思类型是“行动后反思”（reflection⁃on⁃action）——即在课后对课堂中已经发生的事情进行反思（Farrell 2013）。这里的反思指的是对理论教学观的自我反思（self⁃reflection on theory conception of teaching）。
2.5 研究工具
为记录TSCA的实施过程、学生的写作与修改情况，笔者采用课堂观察、教学档案袋、教学日志等方式收集了以下数据：1）课堂录音（教师课堂讲解和学生讨论）；2）学生的4篇习作（初稿和修改稿）；3）学生访谈；4）反思记录（教师教学反思和学生对TSCA使用效果反思）
3. TSCA课堂实践
3.1 确定评价焦点的原则与实例分析
在TSCA的课前准备阶段，教师遇到的最大挑战是如何选择评价焦点。在浏览第1次作文初稿后，教师发现学生写作中既有词汇、语法等语言层面的问题，也有篇章结构层面的问题（见表2）。词汇层面的问题主要表现为词汇使用不当和拼写错误。语法层面的问题有：主谓不一致、名词复数词尾缺失、动词时态误用、多个谓语动词、无谓语以及流水句（run⁃on sentences）等语言错误。结构层面包括段落内部和段落之间的问题，分别表现在句与句之间缺乏连贯性，段与段之间缺乏逻辑性。
面对众多问题，一时感到无从下手。限于课堂时间，选择性评价比全面评价更为有效（文秋芳 2016）。Sheen et al.（2009）的研究表明，聚焦型书面反馈效果显著优于非聚焦型书面反馈。POA中的“选择性学习”假设认为，学生需把时间和精力用在刀刃上，才能有效实现“以学促用”（Miyawaki 2012；Wen 2016；文秋芳 2017）。
3.1.1 评价焦点的原则
综上分析，学生写作中的问题较多，但教师每次评价不可能“胡子眉毛一把抓”，做到面面俱到，而是要有选择地关注主要问题和主要问题的主要方面。经过4轮的师生合作评价，我总结出确定评价焦点的“三原则”。需要特别强调的是，这三条原则不是实践之前预先设定，而是在实践与反思基础上逐渐形成。
1）典型性原则：评价焦点的典型性是指问题覆盖面广（至少50%以上的作文样本中都存在的问题），同时又是影响有效性的主要问题。
2）循序渐进原则：评价焦点的安排需由易到难，由简到繁，逐步深化。
3）可教性原则：评价的问题须在可控、可教范围之内，即不能过大或者过小，教师需要在预定的学时内完成对所选择的评价焦点的评、讲、改、练。
这三条原则缺一不可，其中典型性和循序渐进原则是TSCA有效性的前提和基础，可教性原则是TSCA有效性的重要保障。三条原则在具体应用时相互作用，相互制约。
3.1.2 实例分析
下面以第1次TSCA为例，介绍教师如何根据这些原则来选择评价焦点。在第1次评价时，我选择聚焦语言表达形式问题，以谓语动词（包括主谓不一致、无谓语、多个谓语动词和动词时态误用）为主要评价内容，其理由是：1）根据典型性原则，这些错误在学生作文样本中覆盖面广，在24份样本里，有22份犯有这类错误，占92%；所有中、高级水平学习者都易犯这类错误。2）遵循循序渐进原则，语言准确性是写作的基本要求；在写作的语言、内容、结构三要素中，语言是载体。3）按照可教性原则，语言表达形式问题多种多样，在课堂有限时间内，必须选择一个聚焦点才能保证评价的有效性；学生熟悉“语言改错”任务，能够积极参与其中，保证TSCA首次实践的顺利实施。
确定评价焦点后，我从24个作文样本中选出包含上述谓语动词问题的2个典型样本。样本1如下：
English has become an important communication tool for people all over the world. Everyone are able to understand each other because of the tool. It no doubt that the tool has promoted greatly the communication of economy, policy, and culture. Therefore, the counties in the world have connected more tightly. It also have an important influence on world peace.
在接下来的3次评价中，我分别以“开头段”、标题和扩展句为评价焦点（见表2）。这些焦点不是在学期初就计划好的，而是根据学生样本中的问题遵循循序渐进的原则逐步确定的，是“层层递进”的，是三条原则互相作用的共同结果。所谓“层层递进”，是指典型性的“层次”和循序渐进的“递进”。典型性的“层次”是指：在确定评价焦点时，将前面样本的问题考虑在内。例如，“开头段”问题在第1篇作文的初稿就已经显现出来，但在第1次评价中，语言形式是主要问题，而“开头段”是次要问题。再如，第2篇自拟题目的作文中也存在题目问题，但限于时间、课时的安排（可教性），标题在第3次评价时才是焦点。循序渐进的“递进”是指：评价焦点在整个学期中呈递进状态，先确定的评价焦点处于“阶梯”的最底层。例如，在第2次和第4次评价时，我分别聚焦结构中的“开头段”和“正文段”（如何拓展段落），这种安排符合作文中“开头—正文—结尾”的宏观基本结构。
确定好评价焦点后，样本数量可以随之做动态调整。例如：在第2轮评价作文的“开头段”时，我共选择了8个样本。这样做的原因有二：一是学生作文的“开头段”较短，平均每个样本只有2句话，样本虽多，但在可控范围内，不影响可教性；二是样本覆盖范围广，突出了典型性。
3.2 “以评促学”的手段与实例分析
“以评促学”是POA新增假设，主张在教师专业引领下，学生边评边学、边学边评，打破“学”与“评”的界限（文秋芳 2017）。下面将先介绍TSCA“以评促学”的主要手段，然后结合实例分析，展示如何具体操作。
3.2.1 “以评促学”的主要手段
在TSCA的课内实施阶段，我遇到的另一个挑战是如何“以评促学”。在进行4轮反思性实践之后，我总结出三个主要手段，帮助学生“过眼”后“入心”
1）制定清晰可及的评价目标
实现“以评促学”的前提是学生了解学习目标（Hattie & Timperley 2007）。只有当学生明确了学习目标，才有可能积极参与学习过程（Hawe & Parr 2014；李雪莲2016）。在反思实践的过程中，我根据评价焦点制定评价目标。例如，在聚焦“开头段”时，我设定的目标是识别话题类作文“开头段”中的常见错误，了解话题类作文“开头段”的基本写法。样本中“开头段”的问题分为3类：重复式（重复任务中的话题）；改写式（将任务中的话题略微改写）；无关式（与题干毫不相干，没有切入正题）。课上师生共评样本中的问题。教师通过事先写好的范例讲解“开头段”的基本写法，学生课下按照范例修改“开头段”。
2）引导学生发现问题、解决问题
教师采用启发式教学，引导学生去“做”。学生在“做”的过程中容易对所学内容形成较为深刻的印象，内化所学的知识。正所谓“告之，则恐遗忘；示之，铭记于心；行之，学以致用”（Tell me, and I’ ll forget. Show me, and I’ll remember. Involve me, and I’ll learn.）。例如，在第3 篇自拟题目的作文中，就题目而言，主要存在三方面的问题：1）没有题目；2）句子作为题目；3）题目意义模糊（见表3）。在评价自拟题目时，教师先将6个句子类题目的样本同时呈现在幻灯片上。学生的任务是：通过小组讨论，采用归纳法总结出这些题目的共性问题。教师以提问方式引领学生提出修改意见，再展示事先准备好的学生样本优秀范例。这种引导收到了很好的效果：在修改稿中，所有学生的题目问题均得到解决。
3）“评”、“讲”结合
在采用TSCA对学生作文进行评价时，教师将“评”与“讲”相结合。“评”是指评价并提出修改意见，重点在“如何改”；“讲”是指针对评价焦点的讲授，重点在“如何写”、“为什么”。以第1轮TSCA为例，在评、改之后，教师将英汉两种语言的谓语进行对比，引领学生分析中国英语学习者谓语错误较多的原因。“评”、“讲”结合使学生在课内就同一内容进行了多次有意义的学习，提高了学习有效性。
3.2.2 实例分析
下面以第4次TSCA（评价焦点为扩展句）为例，介绍如何“以评促学”。首先，我设定的目标是用“具体”的论据（specific support）写扩展句。这个目标清晰可及，没有聚焦扩展句的方方面面，也没有介绍写扩展句的方法（例证法、因果法、比较法和对比法等），而是先引领学生意识到论据必须具体，才能有力地支持论点。聚焦一个评价目标有助于学生使用有限的注意力资源一次攻破一个问题。
在课上评价时，先让学生独立思考，找出样本2中扩展句及其问题。在接下来的小组讨论中，学生主要聚焦一个问题：在这个样本中，扩展句的主要问题是什么？在此过程中，我引导学生自行发现问题。样本2中拓展句主要存在的问题有：1）不能支撑论点（如第（2）句）；2）与论点无关（如第（4）句）；3）大而空，不够具体（如第（6）句）。
（1）Firstly, advertising is assailed by some critics that are outright dishonesty.（2）Children maybe easily lie to their parents from the ads.（3）Secondly, advertising will encourage children to buy things that they don't need it.（4）It will make the children have a bad habit they never confirm the cost for themselves. （5）Thirdly, some ads are not good which has low values.（6）These ads seriously affect the children’s values, for their future life has a very large negative effect.（样本2）
然后，我将先前的“评”与后面的“讲”结合起来，继而讲解如何写好支撑主题句的扩展句，举例说明强、弱论据的差异，并引导学生分析例子中的论据是否恰当。“评”“讲”结合使学生不仅“知其然”，也“知其所以然”，提高了对大而空论据的敏感性。
最后，再进行师生共评，聚焦怎么改写样本2中的（2）、（4）、（6）句。例如，在修改第（2）句时，学生先独自思考1⁃2分钟，然后小组讨论，在笔记本上记录修改意见。在师生共评时，师生共同讨论出的修改方案如下：
Firstly, advertising directed at children is assailed by some critics for outright dishonesty. Children are vulnerable to believing everything they see and cannot distinguish between exaggerated images and reality. If children believe they will run faster with Nike shoes or will see Ronald McDonald at McDonald’s then the ads have misled them.
3.3 学生对TSCA的评价
从学生的反思可以看出，他/她们对“自评、自改”的认识有了变化，也逐步感受到师生共评的收获。下文将从上述两个方面逐一阐述。
3.3.1 新认识
1）提高了“查错”的责任心
通过几次评价，学生意识到自己作文中的问题与不足，而意识到不足是进步的前提。有11名学生（占46%）反思自己“注意到”以前“很少重视，经常忽略，毫无察觉，但是很普遍的问题”。
例如，学生15在反思中提到：
……之后经过老师上课讲解，注意到这些问题，每次提交作文之前都会反复察看，也知道从哪些方面着手检查，确定没有问题了再上交。
学生8也有类似的感受：
通过老师的讲解，我能够清楚的知道自己的问题，作文明显比以前规范了许多。
上述引文说明，学生对评价中的焦点问题更加敏感。TSCA每次评价只聚焦一点，单一焦点的评价目标明晰，更有针对性。此外，学生在教师的引领下思考、发现问题，师生合作共评的课堂是“发现之旅”。
2）重新认识了“修改”的作用
在初次访谈时，学生提到“没有改作文的习惯”，“写完后看都不看一眼，就提交了”，但是这种情况在4次TSCA后有所改观。有6名学生（占1/4）在反思中提到修改作文的重要性。
例如，学生13这样反思自己的变化：
……第一次修改作文真的仔细到不能更仔细了。经过四次写作和修改，我着实体会到，作文不是一次就能写好的，提高写作文的能力也不是一直靠狂写锻炼出来的，而是不断地修改自己的作文……才能有不断的提高。好的作文（作品）是不断修改的结果。
“修改”是“促学”的必经之路。修改时，学生对同一内容进行了深度加工，属于有意义的重复（varied repetition），能拓展思维的深度和广度（文秋芳 2016），起到强化所学内容的作用。例如：在第2次评价的课后修改阶段，有20名（83%）同学将作文提交“批改网”，最高修改次数为8次，平均修改4次，平均分为83.9分。
3.3.2 新收获
TSCA 将个人独立思考、小组讨论、以及教师引领的大班集体讨论相结合，要求学生全员多种形式参与（文秋芳 2016），体现了“以做学之”（learning by doing）。TSCA主张教师专业引领学生自评或互评，体现了“以示教之”（teaching by showing）。这种形式受到学生的认可。
1）小组讨论“拓展了思路”
有8名学生（占1/3）在反思中提到与同学讨论收获大。在小组讨论中，学生可以听到很多不同意见，广开思路，碰撞产生灵感的“火花”。学生5反思：
我认为课堂上的讨论也是很有效果的，每个人都有自己的观点，通过讨论，大家都拓展了思路，看别的同学的作文可以学习他们的优点，发现他们的不足再对照自己的作文，加以改正。
学生2也有相同的感悟：
……讨论也是我认为的很重要的一部分，在和同学的讨论尤其是比自己优秀的同学讨论中，可以明白他们是如何思考一个句子或一整篇文章的，可以明白写作优秀的同学的逻辑思维是如何运转的，对我有很大帮助。
TSCA课堂气氛活跃。在熟悉了评价流程和目标后，越来越多学生受到同伴的“感染”，从“倾听者”变为“参与者”。学生之间的互动讨论可以产生协同（alignment）或者“拉平”效应（王初明 2015，2016）。在听同伴的修改意见时，学生可以反思自己的想法是否正确，相互借鉴。
2）教师讲解“有恍然大悟的感觉”
在这几轮的TSCA实践中，从选择典型样本到确定评价焦点，再到带领全体学生一起合作评价，教师的引领不可或缺。13名学生（占54%）在反思中提到教师的重要作用。例如，学生4在反思中提到：
老师上课针对性的讲解了一些作文中的典型问题后，每次都会有恍然大悟的感觉，而且特别“幸运”的是几乎每一次老师讲的作文那些不规范的例子都有我的，作为不规范的典型，自己就可以经历一个和大家一起讨论自己的问题，之后听老师讲解改正，最后回去再自己完善的过程，会觉得每一次作文讲解之后都会有很多收获。
学生7也有同样的感受：
通过老师的讲解，发现了自己为什么会有这样的错误（比如句子逻辑，标题选择）。
TSCA虽然为教师“减负”，但绝不是削减教师的评价责任（文秋芳 2016）。在师生合作评价中，教师是“决策者”，也是“脚手架”。一方面，教师根据学生的特点确定评价内容，根据课时数和学生的接受程度动态调整TSCA的各个环节。另一方面，教师给学生搭架子，提供必要的帮助，而不是“放羊式”的自评或互评。
4. 结语
评价是学习的强化和深入阶段，POA设计TSCA的目的就是通过后期的评价来优化、强化学习效果，提高教学效率（文秋芳 2016）。在熟悉TSCA流程之后，我和学生双方的体验越来越好，评价不流于形式，互动也逐渐增多。需要强调的是，教学本身不是一次性可终结的过程，仅凭一次评价，不能一次性解决评价焦点问题。另外，在实践过程中，也出现了一些新的问题：语言学习是螺旋式上升的过程，如何在聚焦作文结构的同时穿插语言形式评价？学生英语水平各异，在采用TSCA评价时，如何平衡学生间的不同需求？使用TSCA评价作文的原则是否适用于对学生口头产品的评价？这些问题都有待于对TSCA感兴趣的教师做进一步研究。
值得一提的是，TSCA的反思性实践为教学和评价带来了新的认识。就教学而言，日复一日的教学常常令我们墨守成规或者习惯成自然，不再质疑已十分熟悉的一切，误以为可以凭经验解决问题。反思使我们从常规和直觉的惯性中走出来，提升自己对教学的理解。此外，每一次课都应该有一个清晰可量的目标，所有的教学步骤都为此目标服务，这样才能提高教学有效性。教师在走进课堂前不应患有“我不知道今天要做什么”综合征（Farrell 2013），要避免“讲到哪儿算哪儿”。就评价而言，“评”不是“为评而评”，而是“评以促学”。教师在评价时，要时刻把“促学”放在首位。
本文发表于《现代外语》2017年第3期第397—406页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
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