期刊好文 | 云教研共同体情感连接形成的叙事研究（文/张文娟、张伶俐）

文秋芳教授团队在《外语教育研究前沿》2022年第1期发表“‘云连接论’研究”专栏，深入探讨云教研共同体的建设原则与实践。专栏共包括4篇文章，第一篇论文重点研究云教研共同体认知连接形成的原则及其应用；第二篇论文聚焦云教研共同体中成员与促研员建立社会连接的过程；第三篇论文探究云教研共同体情感连接的形成与发展历程；第四篇论文通过自我研究揭示促研员角色的变化。期望“云连接论”研究可以为最近启动的教育部首批虚拟教研室建设提供借鉴和启示。

文秋芳、毕争，2022，云教研共同体中认知连接形成的原则和应用[J]，《外语教育研究前沿》（1）：4-12。（点击阅读全文）

孙曙光、张虹，2022，云教研共同体成员与促研员社会连接建立研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：13-20。（点击阅读全文）

张文娟、张伶俐，2022，云教研共同体情感连接形成的叙事研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：21-28。

邱琳、陈浩，2022，云教研共同体中促研员角色变化的自我研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：29-35。

提  要：本研究以一位教师学习者为个案，对云教研共同体中情感连接的形成与发展历程进行叙事探究。研究发现，情感连接具有明显的阶段性特征，是共同体人际互动、认知体验和信念认同与实践的结果。共同体的情感连接具有三个递进层级：人际互动中安全感与自尊感的获取使情感连接初步形成；认知体验中的互动愉悦和认知满足使情感连接更紧密；共同体信念认同与实践激发和满足自我实现需求，使情感连接更持久。

关键词：云教研共同体；云连接论；情感连接；需求层级

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引言

构建专业学习共同体是促进教师专业发展的有效手段（Dooner et al. 2008；张虹、文秋芳 2020）。利用互联网和现代信息技术，在云端搭建虚拟学习平台，构建跨城跨校云教研共同体（Cloud Teaching-Research Community，简称CTRC）（文秋芳 2022），突破了时空壁垒，为后疫情时代教师专业发展创造了条件。然而，线上活动的隐匿性和信息交换的间接性都给共同体开展活动增加了难度。在CTRC运作过程中，关注教师学习者（teacher-learner）（Freeman & Johnson 1998）的情感体验，维系成员间的情感连接，可以使人际关系更融洽，学习效率更高（文秋芳 2022）。鉴于此，本文以CTRC一位教师学习者为个案，对其情感连接的形成过程进行叙事探究，以期为CTRC开展活动提供借鉴。

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文献综述

2.1 情感连接

情感关涉人的社会需要（吴珂 2012），是在社会关系形成过程中发展起来的。“人类第一和最重要的本能就是寻求联系（contact）和连接（connection）”（Johnson 2013：8）。“连接”指人与人、事或想法的联系关系。情感连接是一种以情感为纽带的联系状态，是依恋需求（attachment needs）与获取或回应（accessibility or responsiveness）互动交织而成的依存状态（Johnson 2004）。连接感是情感连接的存在方式，透过个体的连接感，才能界定情感连接，了解情感连接的前因后果。

2.2 专业学习共同体中的情感连接

专业学习共同体的连接需要超越认知层面，抵达情感层面，让成员产生连接感，才能提升组织的凝聚力和向心力，促进其与重要他者的相互实现。Owen（2016）通过三个校本专业学习共同体的个案研究，验证了教师正向心理的积极作用，呼吁共同体关注教师情感。国内关于教师共同体构建的研究也强调情感互动，指出了为团队成员建立安全感、平等感和满足感的重要性（文秋芳 2017）。

情感连接对虚拟专业学习共同体的挑战更大。在虚拟空间，受到时空距离的影响，成员间的关系更松散，学习活动的隐匿性更强，组织黏合力更弱，因此情感连接既至关重要，又极具挑战性。Garrison et al.（2010）提出了线上学习共同体模型，认为要克服时空隔离和师生分离的弊端，教学临场感、认知临场感和社会临场感的创设是三大法宝，其中社会临场感包含情感支持元素，强调关注情绪、鼓励合作与表达、增强群体凝聚力。

文秋芳（2021，2022）构建的“云连接论”（Cloud Interconnectedness Theory）认为CTRC的学习有效性取决于认知—社会—情感连接的质量，并据此提出了“情感连接假设”（Emotional Interconnectedness Hypothesis）。该假设认为情感连接是认知和社会连接的结果，也是认知和社会连接的润滑剂；共同体成员之间、成员与教研活动、成员与共同体的情感连接越紧密，学习成效越好（文秋芳 2021）。根据这一假设，CTRC的情感连接至少包括：1）成员之间的情感连接（如对同伴帮助的感激）；2）成员对教研活动的情感连接（如对研讨问题的好奇、完成任务后的成就感）；3）成员对共同体的情感连接（如归属感、认同感）。

虚拟专业学习共同体中的情感连接如何形成，目前学界还鲜有研究。鉴于此，本研究围绕以下研究问题展开：云教研共同体中教师学习者是否与其他成员、教研活动、共同体产生了情感连接？它们是如何形成和发展的？

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研究设计

3.1 研究方法

本研究采用叙事探究（narrative inquiry）（Clandinin 2013；Clandinin & Connelly 2004）方法，以文秋芳教授团队创建的跨城跨校多语种线上教师专业学习共同体——云教研共同体（文秋芳 2022）为研究场域，以共同体中一位教师学习者为个案，对其情感连接的形成过程进行探究。该共同体创建于2020年5月，由总负责人文秋芳教授、7名促研员和全国各地高校120多名外语教师组成，围绕“产出导向法”理论与实践共同开展在线研修活动。研修时，学员被分为7组，每组配备1名促研员，研修任务被“问题化”（文秋芳、毕争 2022）后，先在小组内研讨，再在全体活动中作汇报展示。

本研究的两位作者都是CTRC的促研员，是合作伙伴。第一作者负责现场文本的采集，在初拟研究文本后，多次与第二作者进行意义协商，共同修改研究文本，确保文本能准确表达意义。

3.2 研究参与者

本研究的参与者彦岩（化名）是CTRC学员之一，有7年教龄，任职于三线城市某所高职院校。彦岩本科毕业于南方一所重点外国语大学，接受了专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP）教育，毕业后进入知名外企从事涉外工作，2014年获得在职硕士学位后，成为一位专职教师。她在教授大学英语时因感到教学内容与学生未来职业“脱节”，积极投身校本ESP教学改革，期望将先进的教学理念运用到ESP教材编写中。

彦岩也是两个孩子的母亲，在育儿和工作的夹缝中学习让她倍感辛劳，但她一直未放弃。在跟随共同体进行两年“脱胎换骨”的教研探索后，她又申报了一个海外博士学位项目，开始在线学习。

笔者（第一作者）是彦岩所在小组的促研员，与彦岩有着相似的ESP教改经历，经过两年的共同研学，与彦岩建立了友谊和信任关系，对彦岩的求索精神和勤奋充满敬意，很受感动。

3.3 数据收集与分析

本研究收集的现场文本包括：1）利用“记忆重构”（Clandinin 2013）收集的情感事件，邀请彦岩回顾共同体学习经历，通过微信口头或书面描述带来深刻体验的情感事件；2）共同体学习期间的23篇反思日志，与情感事件形成互证和互补；3）两次半结构式访谈资料，了解彦岩的教育背景和所处的教研环境，并根据已收集到的情感事件进行追问，厘清事件的来龙去脉及情感体验的前因后果。每次访谈约2小时，录音后被转写成文字。

数据分析过程包括以下步骤。第一，确认关键事件（刘良华 2007）。经过对现场文本的反复阅读，根据时间线索和主题进行筛选，将给彦岩带来深刻情感体验的共同体事件视作关键事件。第二，提取本土概念。在现场文本中捕捉“当事人经常使用的、浸注其情感的、用以表达其看世界方式”的本土概念（陈向明 2000：196），了解参与者的内心，为理解其情感体验、探究其在共同体中的情感连接历程提供线索。第三，寻找核心概念，撰写研究文本。根据关键事件和本土概念，发现情感连接的三个递进层次，与“情感连接假设”等理论进行对话，通过自下而上的“扎根”和自上而下的理论关照，确定核心概念，撰写研究文本。第四，与合作研究者和参与者进行意义协商，修改文本，确保文本能承载和表达意义。

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彦岩的情感连接故事

彦岩在CTRC中的情感体验是在与人、事和想法的互动中产生的。下文将从这三个层面，描述彦岩与人（促研员、教研同伴）、与事（教研活动）和与想法（共同体信念）的连接故事，展现彦岩在CTRC中的情感连接历程。

4.1 找到“安全的港湾”

孤独感是彦岩加入CTRC前强烈的心理体验。在确定ESP改革方向后，课程目标和测评手段的缺失是她改革中的“痛点”，也是她孜孜以求的目标，“没有现成的标准，我得自己去找”。在教改过程中，她时而“踌躇满志”，觉得“问题必须有人解决”，时而又因为缺乏指导、孤军奋战，倍感无力。获知自己被共同体录取时，彦岩“兴奋不已”，“像中了大奖”，感到“有了靠山”。

初入共同体时，彦岩非常投入，但来自“三线非重点”高职院校的自卑感和优秀同伴带来的压力，让她很胆怯，不敢轻易发言。与促研员和同伴的互动，让她感知到共同体的温度，逐渐唤起了她的信心。

4.1.1 被看到：“唯一一次得到如此有经验的教授指点”

在CTRC教案撰写活动中，彦岩提交了ESP课程教案，促研员认为她的产出活动设计很有新意，但教学设计还需要打磨，于是给她打电话讨论修改方案。接到促研员电话，彦岩倍感意外：

WJ老师针对我的教学设计和录像进行一对一超过半小时的电话指导。作为一个三线非重点高职学校的非英语专业老师，这是从教近十年来唯一的一次得到如此有经验的教授指点。

（讲述 2021-04-05）

这是彦岩进入共同体后，第一次“被看到”。在彦岩眼里，促研员是“有经验的教授”，能得到指导是莫大的荣幸。事实上，她的教学设计可圈可点，促研员也并非“教授”，但对于处在孤独中的彦岩而言，这通电话的意义重大，让她第一次在共同体中产生了“被重视的感觉”。

4.1.2 被尊重：“最喜欢和吴老师组队”

在小组讨论时，彦岩也尝试发言，但同伴的优秀让她倍感压力：

第一次教案分享，我对郭老师和贺老师印象特别深刻，特别是郭老师清晰的逻辑，对教学活动的设计，体现了她对产出导向法的深刻理解……一比较，我什么都不是。

（访谈 2021-09-01）

同伴示范给彦岩带来了冲击，她既佩服和羡慕，又感到不安和焦虑。一次组内的教案互评活动给彦岩带来了转机。在这次活动中，促研员将18 名组员分成3 个小队，先组织队员一对一互评教案，再进行小队研讨。彦岩所在的5人小队在吴老师的带领下畅所欲言，气氛融洽，彦岩对吴老师的鼓励感激不已：

我最喜欢和吴老师一队，他特别亲和，我基础不好，提出来的问题可能也很傻，但是他愿意听，就是非常尊重你，给你的建议也很专业。那次讨论我觉得收获很大，改教案时也特别顺利。

（访谈 2022-01-28）

这是彦岩第一次大胆发言，也是第一次得到同伴“这么多的尊重和鼓励”，彦岩觉得“有人认真听我说话”，聊着聊着就放开了。

后来，彦岩渐渐发现，她其实有很多听众。她观察到共同体互相尊重、包容的氛围无处不在，“我们小组组员在每一次展示后，无论说得好还是不好，组员都相互‘打气’”，促研员总是“耐心倾听”成员发言，指导时“态度谦和”，文老师也多次“采纳学员的建议”。共同体互相尊重、包容的氛围给了彦岩安全感，让她更投入，也更愿意在各种活动中展示和分享：

我就觉得是安全的……都很尊重你，团队整个氛围就是这样子，大家不会觉得你学校很一般，专业能力也不强。在共同体是公平地看待，把我当作一个有想法的人去相处，这个环境我很舒服，有问题我就问，没有问题我就认真听。

（访谈 2022-01-28）

4.1.3 被需要：“我是信息小能手”

促研员的关心和同伴的尊重帮助彦岩慢慢褪去“科研小白”的自卑感，使她敢于在组内表达。同时，感动于同伴的接纳，她也乐意分享和贡献。在每一次研讨前，彦岩都会查阅和分享文献，为小组讨论作准备。因为她的贡献，小组活动得以顺利进行，她也逐渐在集体中找到了存在感：

我无法像郭老师、聂老师她们那样深入讨论，也不能像吴老师那样做“理论担当”，但我会提前查文献，分享到微信群，把涉及的概念告诉大家，比如“课例研究”是什么，大家搞不懂，我提前查了文献，我可以讲。

（访谈 2022-01-29）

在微信群里，彦岩分享的文献、研讨信息、研修笔记等近30条，被组员称为“信息小能手”。她的贡献也越来越得到同伴的认可，自信心也慢慢建立，遇到不懂的问题也不再羞于表达，还因此获得了亲密的伙伴关系：

在活动时，我消化不了那么多，就偷偷截屏，活动结束后再回头来学习。有次崇老师有个疑点，我给她传了截屏内容，杨老师对这个点也感兴趣，我们三人就拉了个群讨论。

（访谈 2022-01-28）

在一次“同课异构”研讨中，三人所在团队的研讨成果得到了共同体的点评和认可，让她们倍感自豪。经过数次“碰撞出火花”的讨论，她们形成了稳固的“铁三角”，每次活动前必组队研讨，有时一起讨论到深夜，有时“晚上把疑问抛在群里，早上醒来就看到了回复”。随着互动的深入，三人的讨论不仅仅局限于共同体的活动内容，也包括教学和科研中的种种困惑，以及生活琐事，“支持、分享、倾诉，真的像朋友一样了”。

在学年颁奖典礼上，彦岩因为前期的努力和投入，获得了“学习标兵”称号，她惊喜之余也对共同体充满感激：

我基础差，是班上的小透明，总有点不安和沮丧，但是共同体给我这样的肯定和鼓励，是真的接纳我。

（反思日志 2021-01-12）

彦岩觉得共同体“像个安全的港湾”，让她摆脱了孤独感和自卑感，之前“孤独”探索的教研难题，因为有了“自己人”的帮助，现在“敢于去想，也有条件去做了”。

4.2 体验“思想碰撞的美妙”

除了克服最初的畏惧情绪，彦岩还有两大障碍。一是繁忙的日常生活带来的焦灼感。强烈的学习意愿与家庭工作中日常事务的牵绊，让她“苦乐参半”。二是需要克服“基础差”的困难，相同的学习内容，她要付出比同伴更多的努力。CTRC学习活动的吸引力和学习后的获得感，是对她最大的拉力。

4.2.1 被吸引：“问题的浓度很高”

彦岩对学习活动的评价始于对“产出导向法”的认同。共同体的研修活动让她对这一教学方法的理解更透彻，相关概念也内化于心。在访谈中，她提到“促研员收集我们的疑问，是要使研修内容更‘精准’”，联想到自己的课堂，反思“没有为学生做这么细致的工作，‘精准性’不够”，提到目前所修的博士学位课程，觉得“课堂设计不够巧妙，没有创造‘饥饿感’”。对研修内容的认同让彦岩一直紧跟共同体，积极参与每一次研讨活动。

在具体的研修活动中，最吸引彦岩的是“思考题”。CTRC在设计活动时，往往将任务“问题化”（文秋芳 2022），即依据学员的痛点和难点来确定活动内容，再以问题的形式来布置任务。如针对成员对研究方法不熟悉的痛点，促研团队设计了读文献活动，针对每篇文献中的研究方法提出3个问题，供学员思考和研讨。彦岩认为这些问题设计得很巧妙：

问题设计太好了，四两拨千斤，用3—6个问题，就让我一周或者两周的学习都很有目标性。

（访谈 2022-01-28）

带着问题参加研讨，让彦岩觉得很有收获，认为这些问题“浓度很高”，回答问题的过程就是破解谜团的过程。

4.2.2 被激发：“碰撞出火花”

有时候看到“问题”，彦岩也会“很怕、很慌”，比如在研究设计板块的活动中，针对“如何收集数据”的研讨，就让她感到焦虑，因为“没有真正写过论文，不知道怎么做”。两天的独自思考和文献查阅后，彦岩加入小组研讨中，慢慢拨开云雾：

每次我们大会前的小组讨论都会有很多观点的碰撞，在短短2小时中，会理清自己思考2天都理不出的思绪。带着问题，我时刻都在期待解答，心脏像有爪子在挠，又痒又期待，恨不得一下子看到庐山真面目。

（反思日志 2021-05-12）

围绕问题的小组讨论，让彦岩体验到了合作学习的成效。“铁三角”形成后，她更是对组队研讨热情高涨，每次讨论都能互相激发，“碰撞出火花”。

4.2.3 被满足：“武林大会”

如果说小团队的讨论能够“碰撞出火花”，共同体的集体研讨则像铸剑的熔炉。充满挑战的研究问题、各组的成果展示、与促研员观点的“交锋”，集体研讨活动被彦岩戏称为“武林大会”，将其学习体验提升到了一个新的高度。来自不同小组的成果展示让彦岩“惊叹”和“钦佩”，也给她带来了新的启发：

每次讨论都像“高手过招”，觉得小组讨论已经到尽头了，其他组一分享，促研团队一点评，就觉得“柳暗花明又一村”。

（访谈 2021-09-01）

促研团队的讲解和点评，也让彦岩产生了认知与情感的双重体验：

每次（听）促研员点评都很有收获，文老师用建“雄安新区”来讲辨证研究，你（指促研员）用“王伯伯种水果”来讲行动研究，张老师用案例讲课例研究，对我这种基础差的，太好用了。

（访谈 2021-09-01）

带着问题，一路从独立思考到小组讨论，再到集体活动时的互动，彦岩体验了层层升级的认知满足，“看着高手们过招，感受思想碰撞的美妙”。

4.3 燃起“刨根问底”的“斗志”

在彦岩的情感叙事中，对共同体求真务实、力学笃行价值信念的感知多次复现。对共同体的组织认同，让彦岩克服了教研环境中急功近利的浮躁情绪，脚踏实地，安心求学，立志“好好钻研，为学生做点实事”。

4.3.1 求真：“找真问题，做真研究”

彦岩第一次和同伴一起立志“找真问题，做真研究”是在一次文献阅读活动后。成员先阅读关于“产出导向法”驱动场景设计的论文，然后在“共享文档”中提问和相互作答，最后就未达成共识的问题进行小组讨论，将讨论结果向大班汇报。

在小组长的主持下，彦岩所在小组的16位成员选取了9个问题，在微信群进行了两个多小时的热烈讨论，微信条目累积1000多条。随着对原问题的澄清，新的疑问开始涌现。为尊重组员研讨成果，激发求真热情，促研员决定针对大家真正疑惑的4个“真问题”，请组员代表向大会进行汇报展示。

四位组员将讨论成果带到了大组会场，得到了促研团队的重视，全组士气高涨，彦岩也备受鼓舞。经过讨论而形成的“找真问题，做真研究”的教研信念在彦岩及其同伴心中萌发：

我们第一次在微信群聊得这么充分，一千多条微信，困扰我们的问题最终得到了文老师的解答。这次讨论也让我获得了找真问题、做真研究的动力。

（讲述 2021-04-05）

经过一年多的共同教研探索后，彦岩认为“求真”已成为共同体的信念，“在共同体中，你看不到虚头巴脑的东西，大家都在刨根问底，做真研究，练真本事”。

4.3.2 实干：“比我优秀，比我努力”

除了“求真”，“实干”也是彦岩最为惊叹的共同体氛围。共同体成员肖老师团队的成果让彦岩“震惊”，她们的“实干”精神更让彦岩赞叹：

肖老师团队把抽象的反思概念化，还构建了模型，对她们的科研能力，我佩服得五体投地……后来才知道她们为此研读了好几本书，和小团队通宵达旦地讨论，才熬出的成果……

（讲述 2021-04-05）

同伴的成果示范和精神激励，让彦岩既佩服又自责，感觉同伴“比我优秀，比我努力”，自己也应该更加努力。每次活动前，彦岩都会花很长时间读文献，和小团队不知疲倦地讨论，彦岩觉得“我应该这么投入”：

（活动时）个个都有备而来……支撑材料，PPT 制作，从文老师到促研员，再到我们学员，从上到下你可以看出大家对活动的重视程度。促研员，比如邱老师，每次点评都掏心掏肺，张老师准备那么多文献，从不糊弄……我自然而然觉得我应该这么投入， 这种责任感是由氛围带来的。

（访谈 2021-09-01）

促研员的实干也感染着彦岩。在一次论文撰写研讨活动中，两位促研员分享了论文撰写经历， 得知论文经历过十几稿修改，彦岩很受触动：

只读论文无法知道背后的艰难，听了她们的分享，像是跟着做了一个科研项目，原来促研员也有过跟我一样的迷茫和困顿，果然所有的研究都是实干出来的，这让我放下忧心，也燃起了斗志。

（访谈 2021-09-01）

第一期CTRC即将结业，彦岩觉得“现在结束太可惜了”，她基于实践的“产出导向法”论文还在“铁三角”的帮助下进行修改，编写的ESP教材刚有了雏形。回顾在共同体的学习经历，彦岩用“脱胎换骨”来形容自己的成长，虽然产出成果的速度不及优秀的同伴，但她一直在前行。回到工作场域，共同体求真、实干的氛围仍影响着彦岩，她“认死理”，决心“为学生做实事”。为了探究ESP课程目标，她想方设法地向专家请教，不遗余力地寻找解决问题的资源。在得知不能参与第二期CTRC后，她又开始了在线博士学位项目，最吸引她的是一门评测课程，因为有望“帮助我确立ESP教学目标和测评手段”。

5

讨论

5.1 CTRC中的情感连接历程

如前所述，情感连接是在与人、事和想法的互动中产生的。透过彦岩的情感叙事，可以看出教师学习者在CTRC中的情感连接是基于共同体中的人际互动（与人的连接）、认知体验（与事的连接）和信念认同与实践（与想法的连接）而形成的，呈现明显的动态性。

在“与人的连接”中，彦岩在与促研员的电话交流中，在同伴吴老师的鼓励中，在促研员“掏心掏肺”的指导中，感知到了温暖和安全感；回馈的意愿让她乐于分享，在同伴的肯定中找到了自尊感。教研同伴和促研员共同创造的互相尊重、接纳的共同体环境，让她感觉自己与他人是平等的，所处的环境很“安全”，连接感产生。

在“与事的连接”中，彦岩认可共同体的活动内容（产出导向法），带着研讨问题热切地期盼答案，与“铁三角”中其他两位同伴不知疲惫地研讨，在集体活动中感知思想的交锋，在“与自己人，一起做喜欢的事”的过程中，收获了同伴互动的愉悦感和认知满足感，连接感进一步增强。

在“与想法的连接”中，彦岩感知到共同体求真、实干的价值信念，激发了她在共同体活动中的投入；和同伴一起对求真、实干信念的践行，也让她体验到了成就感，坚定了回到工作场域后继续奋发投入、探究真问题和解决真问题的决心。对共同体信念的认同与实践，使彦岩对共同体的归属感增强，情感连接更加牢固和持久。

5.2 CTRC中情感连接的三个层级

彦岩的情感叙事体现了CTRC中情感连接的社会性，反映了需求与满足之间的互动关系：当主体需求被满足时，连接感产生，主客体间呈现连接状态。随着需求层次的提升，满足感带来的情感体验越来越强烈和持久，主客体间的情感连接也越来越牢固和持久。CTRC学员经历了安全感、自尊感、求知和自我实现的需求与满足（Maslow 1943），情感连接呈现出三个层级（见图1）。

在CTRC情感连接的第一个层级，教师学习者的连接感产生于人际互动中安全感和自尊感的满足。在彦岩的叙事中，无论是促研员的电话指导，还是教研同伴在研讨中的倾听，都给了彦岩安全感，产生的情感价值远高于认知价值。感恩于组内同伴的接纳，彦岩通过分享文献和厘清概念来回馈同伴，得到了同伴的认可，形成互惠的伙伴关系，满足了自尊需求。安全感的满足，让彦岩与成员和促研员的情感连接得以产生；自尊感的满足，又加深了情感连接的强度。

在CTRC情感连接的第二个层级，教师学习者的连接感在求知需求的满足中得以进一步增强。彦岩对活动的认可、与教研同伴的研讨成果，以及在集体活动中的思想交锋，使其求知需求得到充分满足。认知活动中的满足感、活动中与同伴互动的愉悦感，以及对活动倾注的行为、认知与情感投入（Fredricks et al. 2004），使她的情感体验上升到一个新的层次，连接感增强。

在CTRC情感连接的第三个层级，教师学习者的连接感在自我实现需求与组织价值信念的互动中产生。对组织价值信念的认同，既能激发自我实现需求，又能通过价值信念的实践，培育教研信念，满足自我实现需求。从彦岩的叙事可以看出，共同体价值信念的影响力超越了时空限制，不仅影响了彦岩在共同体中的行为倾向（Schutz & Zembylas 2009），让她觉得“我应该这么投入”，也激发了她对教育事业的责任感和使命感，坚定了解决教学本土问题的决心。在对求真、实干信念的认同和实践中，她的教研情感得以深化，与共同体的情感连接更牢固，也更持久。

6

结语

CTRC既是认知—社会—情感连接的教研场所，也是教师学习者教研生活的驿站，是他们寻求解决本土问题、促进专业发展的“资源”。在与人的连接中，资源（如对问题的见解等）互惠交换越多，情感连接越紧密；在与活动的连接中，获得的资源（专业知识）越多，认知满足感越强，连接感也越强；在与共同体信念的连接中，共同体的价值信念越有助于自我实现，其作为资源的价值越显著。情感连接根植于社会连接和认知连接，又反作用于社会连接和认知连接，其根本目的是满足学员的发展需求。因此，共同体情感连接的着力点应以回应学员阶段性需求为基础目标（Clarke & Hollingsworth 2002），以学员的认知满足感为近期目标，以帮助学员在职业领域中自我实现为长远目标，最大限度地为学员提供资源。情感连接的形成和发展是个体与环境互动的结果，既与共同体的组织环境有关，也与个体内部因素相关。本研究采用叙事个案，在一定程度上揭示了共同体情感连接的形成路径，今后的研究还可以采用不同的研究方法，针对多样化的研究参与者，更深入地揭示情感连接的形成机制、影响及与社会连接、认知连接的互动关系。

由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

张文娟，中国政法大学外国语学院副教授。主要研究领域：应用语言学、外语教学。

张伶俐，中国地质大学（ 武汉）外国语学院教授。主要研究领域：应用语言学。

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