说起论文写作, 人们经常用“天下论文一大抄, 看你会抄不会抄”来调侃。实际上, 此话恰恰揭示了论文写作的奥秘, 即论文写作皆是对已有研究成果的接着写或重新说, 会抄的人总是模拟、效仿已有研究成果的无形结构, 而不会抄的人却总是照搬、抄袭已有研究成果的有形语句。显然, 照搬、抄袭已有研究成果的有形语句, 若不是为了阐释、论证自己的观点, 并规范地给予注释, 就是一种违背知识产权的偷盗行为, 而模拟、效仿已有研究成果的无形结构, 即使完全相同, 也无妨论文的知识创新。因为论文写作具有相同或相似的结构, 才使天下的论文具有可通约性, 人们才能相互沟通与交流。那么, 教师论文写作的结构是什么样的?教师如何基于结构进行论文写作?
一、教师论文写作的形式结构
翻阅学术期刊, 读着一篇篇的学术论文, 教师不难发现学术论文大多由题目、署名、摘要、关键词 (1) 、正文与参考文献等构成, 这些要素构成了论文写作的形式结构。
(一) 题目
阅读一篇学术论文, 最先映入读者眼帘的是题目。“好题一半文”就充分说明了题目的重要性。而好的题目至少具有准确、新颖与简洁等特征, 准确即题目恰好概况、反映了论文写作的内容, 新颖即意味着写作内容的创新、独特之处, 简洁即题目字数少而精、意义充实而丰富。从形式上看, 题目的表述在准确、新颖与简洁的基础上, 应尽量讲究修辞、注重文采, 做到语不惊人“思”不休。从内容上看, 题目的表述主要有三种类型:一是主题式题目, 即以写作的对象作为题目, 如本文的《教师论文写作的结构解读》;二是论点式题目, 即以要表达的观点作为题目, 如《莫入表扬的误区》;三是问题式题目, 即以拟解答的问题作为题目, 如《德育追求什么样的实效》。
(二) 署名
在论文的题目下署上作者的姓名, 既表明了该论文是谁的, 也意味着文责自负, 还便于读者与作者建立联系。因此, 署名既是对论文知识产权的宣称, 也是对他人负责的表征。从知识产权的宣称上说, 署名就要问自己写的论文是否有新的知识贡献、有何新的知识贡献。从读者与作者建立联系来看, 署名就提醒作者要有读者意识, 要预设论文写给谁看, 他们看后会有什么样的反应, 从而避免论文写作的无人现象。
(三) 摘要
摘要是学术论文浓缩而精确的表达, 是不加补充注释和评论但能反映与论文同等量主要信息的短文。通俗地说, 读者不通读全文, 通过阅读摘要就能知道作者要表达的核心内容。具体而言, 摘要表述的是作者对研究问题所获得的核心观点。实证论文的摘要一般要回答采用什么方法、研究了什么问题与得到了什么不同于别人的研究结论等问题, 其内容包括研究目的、方法、结果和结论, 而其他类型的论文摘要则以陈述创新性的观点为主。
(四) 关键词
关键词是为了文献索引而从论文中选取出来的用以表示全文主要内容的名词术语。一篇论文所列的关键词具有一定的逻辑组合关系, 并通过这种逻辑组合提示论文的主题内容, 一般来源于论文的题目或摘要。关键词是名词术语, 具有确切的学科或专业的内涵, 因此, 动词或内涵模糊的名词不能选作关键词。比如, 《三维课堂的创生———一种三维目标的视角》, 其关键词是三维目标;三维课堂;知识与技能, 而“建构”则为动词, 不能选作关键词;“视角”即使是名词, 在本文中因不是关注的主题, 也不能选作关键词。关键词通常有3至5个, 不宜太多。
(五) 正文
正文一般包括序论、本论和结论三部分。序论, 古人称之为“凤头”, 即简洁与俊秀, 主要介绍论文的写作背景和目的, 揭示论文要回答的问题。序论对全文起着提纲挈领的作用, 引导着读者阅读、理解全文, 蕴含着整个论文的全部信息, 是整个论文的胚胎与萌芽。因此, 人们常常用“好的开头是成功的一半”来类比论文的序论。本论, 古人称之为“猪肚”, 即充实与丰富。根据论点的性质, 或正面立论, 或反面驳论, 或综合阐释, 但无论是立论, 还是驳论, 抑或综论, 都要有自己独创的见解与新颖的观点, 且论证详细、逻辑严密。其论述样式至少有三:并列式、递进式与综合式。结论, 古人称之为“豹尾”, 即简短与有力, 要么回顾要点, 照应开头;要么有所拓展, 引人深思。
(六) 参考文献
论文写作的每一个环节都离不开对已有研究成果的借鉴、参考与利用。这些被借鉴、参考与利用的已有研究成果需恰当地进行著录, 并按照一定的格式标注出来, 从而形成了该论文的参考文献表, 一般放置于论文的结论之后。参考文献要写清“谁写了什么论著, 发表于何时、何处 (期刊或出版社名称、页码) ”等信息。而实事求是地列出已有的研究成果, 既表明着作者做学问的品德与品位, 也为他人深入研究该主题提供了相关的线索。
二、教师论文写作的实质结构
如果说教师论文写作的形式结构一目了然、明眼人一看便知, 那么其实质结构则深藏在形式结构之中, 需要教师仔细揣摩与用心体悟。一般而言, 教师论文写作的实质结构是由研究问题、新颖观点与分析论证等构成。
(一) 研究问题
论文写作是围绕着提出问题、分析问题与解决问题而展开的, 是对某 (些) 问题的分析与论证。从这个意义上说, 没有问题就没有论文写作。因此, 撰写论文时, 要反复追问“我要回答的问题是什么?”不幸的是, 有些教师撰写论文, 只是为了应付业绩考核或职称评审, 临时东拼西凑地堆积些文字, 至于这些文字究竟要解决什么问题则置之度外。而没有问题或问题模糊的论文, 给人的阅读感觉就是“无病呻吟”、“装腔作势”, 顶多是“为赋新词强说愁”。比如, 有教师在阐述《物理课堂教学目标的制定》中, 先转述“物理课程目标”与“物理教学目标”, 再复述“如何制定教学目标”, 最后列举了在“超重、失重”教学中所制定的教学目标。试想, 这样的论文写作究竟要解决什么问题?也许有人会说论文不是要解决“如何制定物理课堂教学目标”这一问题吗?怎么能说没有问题呢?其实, 这里的奥秘在于“如何制定物理课堂教学目标”的确是一个问题, 但对“如何制定物理课堂教学目标”的回答是由何而发、因何而言的。倘若缺少了当下物理课堂教学目标制定的种种偏差或缺陷, 那么对“如何制定物理课堂教学目标”的众多说辞就只能是无问题的空洞言说。也正是因为有些教师未能意识到论文写作是对问题的尝试性解答, 因此, 常常将论文写作当成了自身日常教育教学工作的复述与再现。
其实, 问题表现为认知的困惑或实践的矛盾。从认识论上看, 问题即已知与未知之间的张力。倘若某人对某事物或现象自以为无所不知, 那么他就没有了问题;倘若某人对某事物或现象一无所知, 问题也无从产生。因此, 认知上的问题源于认知主体对某事物或现象知道一些还想知道更多的渴望与探索中。从实践论上看, 问题即人秉持的理想与人面对的现实之差距。人所面对的现实总是不完美的, 但人对现实却总有一种完美的理想期待, 从而使人对某事物或现象所秉持的理想与某事物或现象的实际状况之间产生落差, 由此导致了问题的产生。不过, 并不是所有的问题都能称之为研究问题。对于教师而言, 研究问题并不是仅仅个人认知上的困惑或实践中的矛盾, 而是教师群体普遍存在的认知上的困惑或实践中的矛盾。而对于那些仅仅个人认知上的困惑或实践中的矛盾, 倘若通过学习就能化解, 就不具有研究的价值与意义。因此, 研究问题的选择需将教师个体之问融入到教师群体之问中。
(二) 新颖观点
论文写作不是考试题目的解答, 最忌讳拾人牙慧、人云亦云。因此, 选择了研究问题, 就需追问“我的论文写作有什么新意?对该问题提供了什么真知灼见?”从一定意义上说, 论文写作阐述的观点既可能正确, 也可能错误, 但这并重要, 重要的是要有自己与众不同的新颖观点。这种新颖观点表现为或提出一个新概念或阐发某一个新命题、新理论。但实际上, 有些教师的论文写作却总是以复述他人的观点为旨归, 在对已有教育理论的盲目崇拜、信奉中主动放弃了自己的话语权, 其具体表现至少有二:一是遵循“某教育理论观点+教学案例”的套路进行论文写作, 却未能围绕自己的观点展示运用教育理论解决实际问题的过程及其相关的经验事实, 从而使自己的论文写作成了别人观点的简单证明。比如, 有教师在《思维导图在初中英语写作中的应用》中, 先阐述何谓思维导图, 再举例自己在初中英语写作中的应用, 最后证明其有效性。二是用既有的习见探讨常规的问题, 让人看到题目, 就能联想到相关的知识内容, 从而在起点上就丧失了生成新颖观点的可能。比如, 有教师在《浅析初中生数学学习习惯的培养》中, 围绕着学生“有效预习”、教师“有效课堂教学”以及布置“有效常规作业”来谈, 就未能跳出对学生数学学习习惯的惯常看法, 重复着人人皆知的观点。
当然, 观点是否新颖, 是相比较而言的。倘若你对某 (些) 问题的看法是别人在该问题上没有说过的, 那么就是新颖的观点。比如, 同样探讨“思维导图在初中英语写作中的应用”, 倘若别人是从学生或教师思维出发来探讨的, 那么你从范文思维着眼, 主张“范文思维是学生学习英语写作的起点”, 就是新颖的观点。同理, 同样探索“初中生数学学习习惯的培养”, 倘若别人皆是从“习惯即行动的养成”出发, 那么你则从“习惯也是能力的积淀”着眼, 论证“初中生数学学习习惯培养的关键在于提升学生的学习能力, 而不必过于局限于学生某种行为的培养”则也是一种新颖的观点。因此, 创新观点既要善于质疑批判, 也要在围绕某 (些) 问题进行专题阅读的基础上, 学会转换视角视阈重新提问。可以说, 质疑批判是观点创新的前提, 因为只有不盲从、不盲信, 才能催生自己的新颖观点。而学会转换视角视阈, 才能看到别人看不到的风景, 从而萌生自己的新颖观点。诚然, 新颖的观点只能靠自己来生成, 犹如自己的孩子只能靠自己来孕育那样;而离开了自己的独立思考, 观点创新就成了空谈。
(三) 分析论证
有了研究问题和新颖观点, 还要对研究问题所持的新颖观点进行分析论证。只有这样, 才能让别人相信新颖观点的真实性和可靠性。而没有进行分析论证的新颖观点, 大多是一种主观臆断, 是难以让人认同与信服的。从逻辑上讲, 对新颖观点的分析论证至少有两个路径:一是演绎推理, 即从一般推导出特殊。比如, 有学者用演绎推理推导出“四个至上”理论, 即“人的价值至上;人的权利至上;社会公正至上;自由民主至上!”其思维推导是“只要是人, 就应该把人的价值摆在第一位, 不要人的价值还能认可人在宇宙中的存在和发展吗?你只要承认人的价值, 就必然, 也必须承认人的权利第一。试想, 不要人的权利, 哪能有人的价值?……从纵向的延展来看, 这‘四个至上’之间全是因果关系:有其一必有其二, 有其二必有其三, 有其三必有其四。”[1]二是归纳推理, 即从特殊推导出一般, 从一个个具体的事例中抽象、概括出一般的道理。如果说演绎推理需要有深厚的理论储备和文化功底, 那么归纳推理则必须掌握丰富的第一手材料。[2]但不管是运用哪种分析论证思路, 新颖的观点都需要丰富完整的理论支撑或实证材料的支持。而缺乏理论和事实的证据, 新颖观点既难以服人, 也使论文写作成了空洞的说教。
当下, 教师的论文写作日益增强了分析论证的意识, 要么援引理论进行分析, 要么搜集事实进行实证, 但在援引理论时往往存在着“大而化之、浅尝辄止”之弊。比如, 援引“多元智能”就大谈特谈如何培养多种能力, 而很少深入探讨如何处理各种能力之间的相互关系和影响;援引“建构主义”, 就大谈特谈“生成”, 而鲜有详细阐述不同建构模式的针对性和适用性, 从而使论文写作的分析论证停留在表层, 未能与自身的教育教学实现深层对接。[3]而在运用事实进行分析论证时, 却常常长于举例而短于说理, 罗列了各种事实材料, 但对这些事实材料要揭示的道理却分析论证得不够充分。比如, 有教师在《高效数学复习浅见》中, 在陈述了“举一反三, 触类旁通”的道理后, 就详细呈现了一个练习题的案例, 但为什么通过这个案例就能让学生学会“举一反三, 触类旁通”, 其内在的机制是什么却论述得蜻蜓点水、一掠而过。
三、教师论文写作的结构转换
教师论文写作有形式结构与实质结构, 而其形式结构是其实质结构的外在表征, 其实质结构则是其形式结构的内在根据。或者说, 论文写作的形式结构体现其实质结构, 而其实质结构又蕴涵在形式结构之中。打个不太贴切的比喻, 论文写作的形式结构犹如人的骨架与血肉, 而其实质结构则犹如人的灵魂。一方面, 倘若论文写作没有形式结构这一骨架与血肉, 那么再好的实质结构这一灵魂也将无所依存;倘若论文写作缺失实质结构这一灵魂, 那么再好的形式结构这一骨架与血肉也将是行尸走肉。因此, 教师论文写作就是将内在的实质结构转化为外在的形式结构, 即澄清研究问题, 推敲题目;提炼新颖观点, 写成摘要;展开分析论证, 建构正文;并使其实质结构与形式结构相互契合、相辅相成。
首先, 澄清研究问题, 推敲题目。论文写作源于问题的驱动, 没有问题就没有论文写作。倘若问题选择偏差或界定模糊, 那么论文写作不是劳而无功, 就是不知所云。在问题的选择上, 是泛论大问题, 还是深究小问题;是重复老问题, 还是捕捉新问题。[4]其答案显然是后者, 而不是前者。倘若泛论大问题, 那么其最好的结果就是泛泛而谈。倘若重复老问题而不变换视角视阈重新提问, 那么其最好的结果就是重复已有的观点。然而, 有些教师的论文写作却恰恰喜欢泛论大问题、重复老问题。泛论大问题是因为大问题看起来更有价值, 但问题大, 就难免无从下手、不了了之。而选择小问题, 不仅容易上手, 而且一旦潜下心去进行深挖, 往往能收到以小见大、事半功倍之效。重复老问题是因为老问题容易发现, 且相关材料充足, 但遗忘了创新是论文写作的生命, 而重复老问题, 就从起点上扼杀了创新, 注定了论文写作的无效。而问题界定得是否清晰、明确, 则直接决定着论文写作的谋篇布局。倘若问题界定模糊, 那么论文写作的行文就会飘忽不定, 不知自己为什么要这样写, 从而使论文写作啰里啰嗦、词不达意。现实中, 有些教师的论文写作看似材料丰富、内容充实, 但读后就是不知道其要解决什么问题。倘若笔者撰写《物理课堂教学目标的制定》, 首要的就是澄清当下“物理课堂教学目标制定所存在的偏差, 诸如知识与技能目标表述得空泛、模糊, 过程与方法目标的偷梁换柱, 情感态度与价值观目标阐述得孤立与抽象等, 然后分析其产生的原因, 最后有针对性地阐述如何制定物理课堂教学目标。假如当下“物理课堂教学目标制定所存在的问题”清楚了, 那么接下来的“如何制定物理课堂教学目标”的言说才能具有针对性与有效性。
而一旦澄清了研究问题, 那么论文题目也就有了眉目。因为题目无非是用文字符号对研究问题给予概括、提炼, 即所谓的“点题”。好的题目通常能恰如其分地反映研究问题的对象、目标与方法。比如“教师论文写作的结构解读”, 其对象是教师论文写作, 其目标是通过结构解读完善教师的论文写作, 其方法是结构的视角。当然, 研究问题并不等同于题目。一旦确认了研究问题的价值, 选定了某研究问题, 一般情况下不再更换, 而作为论文形式结构构成要素的题目则可以反复推敲、修改, 直到准确、新颖、简洁地呈现出作者的本意。比如, 为了回答“三维目标如何达成”的问题, 笔者曾将该问题命题为“三维目标达成的逻辑进路”, 后来觉得平淡无味, 就修改为“三维课堂的创生———一种三维目标的视角”。为了解答“研究生如何创新性地读书”, 笔者起初将该问题命题为“研究生创新性读书何以可能”, 后来又修改为“阅读的知识创新之维”。相比较而言, 修改过的题目就更加准确、新颖与简洁。
其次, 提炼新颖观点, 写成摘要。如果说澄清研究问题意味着找到了论文的“题目”, 知道了要解答什么问题, 那么提炼新颖观点也就意味着形成了论文的“摘要”, 初步预设了研究问题的答案。但提炼新颖观点却是说起来容易、做起来很难。因为提炼新颖观点需要教师透过教育事实或现象的表面看到其本质, 把对某 (些) 教育事实或现象的感性认识提升到理性认识上来, 而这种对某 (些) 教育事实或现象的理性认识却不是人的肉眼就能够看到的, 需要用人的心眼透过某 (些) 教育事实或现象之表象, 揭示出其蕴涵的“道理”来, 并把“道理”从某 (些) 教育事实或现象中一条一条地抽析、提炼出来。不过, 人的心眼到底能够看出什么, 却事先决定于人心中有什么, 正如周国平所言:“每个人都只能按照他的内心世界的限度来看世界。你心中完全没有东西, 无论外部世界多么丰富, 你都一定熟视无睹, 你是一个心灵丰富的人, 那你看到的世界也会是一个丰富的世界, 你是一个内心贫乏的人, 那你看到的世界也一定是贫乏的。”[5]即是说, 教师要想透过教育事实或现象看到其蕴涵的道理, 就需事先拥有相关的认识和看法, 而这些相关的认识和看法又大多是通过学习获得的他人的认识和看法, 从而与论文写作要有自己的新颖观点形成了悖论。而化解已有认识、看法与新颖观点之间的悖论之路径, 也许除了学习、实践与思考外, 并没有什么捷径可寻。若要说有什么捷径的话, 就是同样的学习、实践与思考, 善于生成自己新颖观点的教师, 在学习时, 总是带着自己要解决的问题让已有的知识解答自己的问题, 而不是简单地吸收、存储已有的知识;在实践时, 总是用某种先进的教育理念来引导教育实践, 使教育实践成为检验、修正某教育理念的自觉过程;在思考时, 总是拒斥盲从盲信, 而是反身以求, 借助自己的生命体验, 捕捉自己内心的意念, 说出自己想说的话, 让话语流淌于心间。
提炼了新颖观点, 摘要的撰写就是水到渠成之事, 但由于受一些似是而非的习惯性表达样式的消极影响, 教师论文写作的摘要却存在着种种偏误:一是“画蛇添足”。习惯于用“本文”、“笔者”与“本研究”等这些词作为开头, 但“本文”、“笔者”与“本研究”自然蕴涵在摘要中, 不用说也是“本文”、“笔者”与“本研究”要阐发的观点。二是空洞无物。其常见的典型表述是研究了某问题, 分析了其原因, 提出了其解决对策, 但就某问题的具体表现是什么, 其具体原因怎样以及提出了什么解决对策却只字未提。三是标题罗列。误把摘要当成了标题的呈现, 写成了“一是什么、二是什么、三是什么……”的标题罗列。四是“王婆卖瓜, 自卖自夸”。这样的摘要不仅有隐性的自夸性判断词语, 诸如“研究了”、“分析了”、“论证了”等, 而且有露骨的自恋式表达, 诸如“本文具有重要的理论和实践价值”、“对解决某问题具有极其重要的作用”等。其实, 摘要就是将自己新颖的观点呈现给读者, 至于其价值、意义如何, 则是读者的评判, 而不是自我卖弄。
再次, 展开分析论证, 建构正文。论文乃因“论”而成文, 即论文是通过对问题、事实或现象的分析而论证某个道理成文的, 而无对问题、事实或现象的分析论证就难以成文。因此, 教师的论文写作, 一旦澄清了研究问题, 并对研究问题预设了新颖观点, 那么接下来就是对研究问题预设的新颖观点进行充分的分析论证。具体而言, 其序论要“树靶子”, 即要么针对既有的观点提出反论或引申新解, 要么针对习以为常的事实或现象进行“揭秘”, 并揭示所要阐明的问题, 而不能自说自话、空泛阐述, 或仅仅陈列相关的事实或现象。其本论要“戴帽子”, 即全文要有总立论, 各段落应有分立论, 且每一层论述都要先加立论或概括, 再进行充分的论证。展开来说, 各段落的论述要以概括或提示性语言开始, 或交代下面要说的内容, 或提示与前段论述的联系, 从而使总立论与各分立论构成一个“起、承、转、合”的逻辑系统。在行文中, 应反复追问“每一段表达了什么意思, 各段落之间是什么关系, 全文共写了几层意思, 各层论点的关系是否顺畅, 还有哪些重要问题没有论述到, 需要补充什么”等问题, 而论文是否要有“穿鞋子”的结尾, 则可视情况而定。好的结尾不仅要与正文有连带感, 而且要与正文有拓展感。倘若结尾只是简单重复本论所论述的内容, 这样的结尾不要也罢, 而与本论既有连带感与拓展感的结尾, 则可以让读者在理解本论的基础上有所拓展, 使本论既回味悠长, 又引人深思。然而, 综观教师的论文写作, 有的序论写得拖泥带水, 让人读后不得要领, 不知其为何而写和要写些什么;有的本论写得逻辑混乱, 一会儿分析某一问题, 一会儿又论证另一问题, 东一榔头、西一棒槌, 最终对问题的分析论证走马观花、一带而过;有的结尾则用简单重复已说的话来强化、证明其正确, 而不是通过对问题、事实或现象的分析论证而获得的自然结论。而这些问题的出现不仅折射出教师论文写作的研究问题宽泛、所持观点模糊之弊端, 而且反映出教师对论文写作如何分析论证之迷茫。
其实, 论文写作就是一个发现问题、分析问题与解决问题的过程, 因此, 论文写作的分析论证就是把握研究问题这个不动点, 在聚焦研究问题的基础上, 分解、细化研究问题, 并逻辑地提问且逻辑地回答。在分解、细化研究问题时, 不妨模仿一下新闻记者的采访, 即先编写一个提纲———列出几个与研究问题密切相关而不得不回答的子问题, 然后通过提问填写上对应的答案。如果论文写作是对研究问题的应答, 那么将“提问”删去, 剩下的岂不是一篇重点突出、逻辑清晰的论文?当然, 这种逻辑提问的逻辑回答, 在不同文体的论文写作中具有不同的变式。在实证研究的论文写作中, 主要回答如下问题:问题是什么, 对问题持有何种观点, 运用什么方法证实或证伪该观点, 获得了怎样的研究结果, 如何评价获得的研究结果等。因此, 实证研究的论文写作通常用问题的提出、研究过程与方法的叙述、研究结果的呈现、研究结果的讨论等来对相应的问题进行回答, 其构成要素则表现为“问题与假设、过程与方法、结果与建议”。在叙事研究的论文写作中, 其要回答的问题主要是在什么时间、地点发生了一件什么样的事, 此事的发展过程是怎样的, 此事蕴涵着什么样的教育意义。其叙述样式有多种:有的按照事件发展的时间顺序逐个陈述, 重点突出其关键部分;有的从当事人的角度陈述事件, 注意使用当事人的语言, 更多地站在当事人的立场上来陈述事件的原委;有的则侧重强调研究者个人对问题的认识, 夹叙夹议地陈述整个事件, 注重研究者个人对事件的判断等。在思辨研究的论文写作中, 其回答的问题主要有“是什么”、“为什么”与“如何做”, 其论证的样式也有多种:有的从现象中揭示出问题, 再进行讨论分析, 并给予解答;有的先列举问题的表征, 再进行原因分析, 最后提出相应的对策建议;有的则开门见山地就某问题提出自己的立论或反论, 然后再基于理论与事实进行分析论证等。但不管何种文体的论文写作, 皆须紧紧围绕着拟研究的问题这个不动点, 在分解、细化拟研究问题的基础上, 遵循逻辑提问的逻辑回答之要领, 理清论文写作的思路。
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