摘要与关键词
摘要：研究生叙事写作是指围绕某问题运用观察、访谈等方法收集故事，并基于对故事的分析而获得研究结论的过程及其成果，它内在地蕴含着呈现“主题故事”、提炼“核心概念”和建构“扎根理论”三重逐层递升、相辅相成的价值旨趣。指出有些研究生的叙事写作存在着误把“议论”当“叙事”、错将“本土概念”当作“核心概念”以及误把“自言自语”视为“扎根理论”的误区。认为研究生叙事写作的正途应是澄清研究问题，围绕主题深描故事；增强理论自觉，基于故事阐释概念；对话相关成果，自下而上建构理论。
关键词：研究生教育; 叙事写作; 方法论;
近年来，随着叙事研究的兴起，越来越多的研究生运用叙事研究来撰写学位论文，由此形成了叙事写作。但叙事写作并不像有些研究生想象的那样只是讲故事，作为一种研究范式，叙事写作有其内在的规定性。
叙事写作的意涵
叙事写作的兴起源于对抽象、宏大理论的反叛，转而关注、探寻普通人日常经验的意义。但叙事绝不仅仅意味着讲故事，而是揭示故事背后所蕴含的意义。因此，研究生叙事写作至少蕴含着三重逐层递升、相辅相成的意涵：呈现“主题故事”、提炼“核心概念”与建构“扎根理论”。
▍叙事写作蕴含着以下三重意涵
（1）呈现“主题故事”
从表现形式上看，叙事是一种质的研究，与量的研究相对。如果说量的研究表现为一系列的数字、图表，那么作为质的研究的叙事则展现为一个个的故事，即叙事写作呈现在人们眼前的是一个个故事，是让事实说话，而不是从概念或理论出发进行逻辑演绎。因此，从文本上看，凡是叙事皆呈现大量的“主题故事”。而“主题故事”则意味着叙事并不是记流水账式地呈现所有的故事，而是按照某主题进行了有意地取舍，选取那些具有典型性、代表性的故事。对“主题故事”的描写则需具有情境性，即通过对具体、鲜活的人与事的情境化、动态性的深入描写，向读者展示故事发生、发展的“场景”与“情节”。“场景”既为故事的展开提供了一个空间，也是引发故事发生、发展的要素，而故事的冲突、矛盾、困惑、误解与释疑等，则构成了引人入胜、感人至深的故事“情节”[1]。
从成熟的叙事文本来看，无论社会学叙事，比如美国学者怀特撰写的《街角社会》，还是教育学叙事，比如加拿大学者范梅南、莱维林撰写的《儿童的秘密》，皆呈现了大量的故事，但作者为什么呈现这些故事而不是那些故事，实际上受制于作者事先所要探究的主题。比如，在《街角社会》中，怀特用两编333页的篇幅描述了“街角青年和男大学生”的日常生活故事与“非法团伙成员和政治家”的生活经历，这些故事皆是为了探明科纳维尔的社会组织，是围绕着探究主题“社会组织”来呈现的，正如作者所言：“我是从科纳维尔的组织方面来讲它的故事的。”[2]352同样，在《儿童的秘密》中，范梅南、莱维林呈现了诸如“秘密的藏身处和过道”“可以隐遁的秘密场所”与“秘密的房间、抽屉和箱子”等故事，皆是为了探讨“我们如何体验秘密”这一主题[3]23-43。
（2）提炼“核心概念”
倘若叙事是围绕某主题来组织、安排的，那么为了凸显、阐释某主题，就离不开“核心概念”的提炼。从理论上讲，叙事本身往往就蕴含着某个“核心概念”，只是这个“核心概念”常常隐而不彰、潜匿于叙事之中。故此，在叙事时，学者们常常倡导寻找“本土概念”，即故事当事人所使用的某些特别有影响力的词语，其判别标准是“看这个词语是否频繁出现或被本地人‘重复使用’”，或“该词语是否隐含了当地人的某些生活‘冲突’以及相关的‘关键事件’”[4]，且将“本土概念”混同于“核心概念”。但实际上，叙事写作即使要寻找“本土概念”，此“本土概念”也不是简单地从某词语是否频繁出现或被本地人重复使用，或是否隐含了当地人的某些生活冲突以及相关的关键事件，而是研究者事先在某概念的指引或启示下，再选取某故事揭示、彰显某概念的内涵。比如，在《儿童的秘密》中，无论是对“秘密的模式”的揭示，还是对“我们是如何体验秘密的？”的阐释，皆是围绕着“秘密”（“秘密意味着‘分开、分离、区别”“秘密构成了人与人之间的关系”）这一核心概念而开展的。
当然，有些叙事写作并不着意凸显某个“核心概念”，只是将某个“核心概念”镶嵌在有情节、有主线的故事中，但即使如此呈现“主题故事”，读者稍加留神，也能寻找到其“核心概念”的踪影。比如，《街角社会》的第一章“多克和他的小伙子们”，先是描述了以多克为首的“诺顿帮的成员”，并用一个等级图展现了当时这些人之间的关系，这些人之间的关系实际上就隐含着“社会组织”这一“核心概念”。正如怀特所言：“占据具体的社会位置的人员在不断变换，而这些位置本身则保持不变。长期处于某个社会阶层之中的人们彼此之间十分相像。”[2]139由此，“社会组织”这个概念就浮出了水面。自然，叙事写作往往包含着多个“核心概念”，这些“核心概念”的逻辑阐述与内在勾连，就形成了一种“扎根理论”。
（3） 建构“扎根理论”
“扎根理论”是通过对“主题故事”的描述与分析而归纳、概括出的假设与推论，且归纳、概括出的假设与推论能够解释、说明正在研究的对象。“扎根理论”的形成大致要经历从初始编码到提炼“核心概念”再到建立“核心概念”之间的联系。同时，“扎根理论”的形成也不是直线的，而是一个文献、原始观念、概念之间反复比较的过程。对于“扎根理论”的形成，不同的学者开出了相异的处方。比如，斯特劳斯和柯宾提倡运用开放、主轴和理论三种编码方式。“开放”即以开放的心态，研究故事的条件、行动/互动和结果，逐步形成范畴；“主轴”即围绕现象/本质、因果、干预、互动等关系形成核心概念；“理论”即以理论为框架来形成扎根理论。而卡麦兹则提出通过初始编码和焦点编码来建构扎根理论。“初始编码”即通过逐句、逐行的分析，形成概念；“焦点编码”则是通过类别—亚类别概念、概念关联与核心范畴统整而形成理论。而一种“扎根理论”之所以成立，则需经过“逆证推理”：(1)D是数据集合；(2)H（假设）如果真，将解释D;(3)没有其他假设能够像H这样解释D;(4)所以，H可能是真的[5]。
可以说，叙事写作之所以不是仅仅讲故事，就在于其最终目的仍是追求一种理论，即使这种理论不再是宏大的叙事。在《街角社会》中，怀特通过呈现“街角青年和男大学生”的生活故事及对“非法团伙成员和政治家”的生活经历，最后得出“社会是一个紧密结合的等级制组织，在这一组织中，人们的地位和彼此间的义务被限定和承认。”“科纳维尔的问题不在于它没有组织，而在于它本身的社会组织未能与它周围社会的结构融为一体。”[2]352-357在《儿童的秘密》中，范梅南、莱维林则通过讲述有关儿童秘密的故事，阐述了一种关于“秘密、隐私与自我”关系的理论，即“秘密与隐私在关系意义上不同——秘密解释关系，隐私则拒绝关系”“秘密是显露与隐藏的游戏”“孩子们发现自己有了秘密，就意味着他们内心世界的诞生”，而秘密、隐私与监督之间则存在着一种中性的辩证关系，而教育意义上的“监督”则表现为“对他人的真正兴趣”[3]80-199。
研究生叙事写作的误区
倘若叙事写作意味着呈现“主题故事”、提炼“核心概念”与建构“扎根理论”，那么当下有些研究生的叙事写作中主要存在着误把“议论”当“叙事”、错将“本土概念”当作“核心概念”以及误把“自言自语”视为“扎根理论”的误区。
（1）误把“议论”当“叙事”
叙事写作首先要呈现“主题故事”，而不能任凭自己的主观偏好空发议论。但有些研究生在呈现“主题故事”时，却误把“议论”当“叙事”，只是阐述了自己对某件事的看法，而不是基于故事描述的合理推论。比如，有研究生在《上下求索——攻读教育硕士之路的叙事研究》中(1)，在描述“大师的风范”时，讲某教育学老师，绝顶聪明、学富五车、满腹经纶，他讲的话语，他的思路与他的分析，能够让你茅塞顿开、豁然开朗。突然想起一句话，牛的人就是具有狂的资格的，人家那才华就是很多人无法媲美的！不愧为B大学的金牌教授！这里且不说“具有狂的资格”与“聪明绝顶、满腹经纶”等议论的不和谐，就是读到“聪明绝顶、满腹经纶，他讲的话语、他的思路与他的分析，能够让你茅塞顿开、豁然开朗”，读者也是一头雾水。试想，这位教育学教授，其聪明绝顶、满腹经纶表现在何处？他的什么话语、什么思路与什么分析，让你茅塞顿开、豁然开朗？可以说，上述叙事因没有对这位教育学教授上课内容的详细描写，其呈现给读者的就不是用事实说话，而是自己在空发议论。
与误把“议论”当“叙事”相对，一位体育教师的教育叙事，则仅仅围绕着“师爱”这一“主题”呈现故事。这位体育教师第一次在室外给初一11班的学生上体育课时，发现了一名性格异常孤僻的孩子。他描写道：“杨君是一个个子不高的女孩子，头发像是很长时间没有洗过，衣服上油渍很多。她没有像其他犯了错误的孩子一样低头等候批评，而是仰着头，怯生生地望着我，我不禁被那眼神击了一下，那是一种什么样的眼神啊，惊恐？！呆滞？！我极力把声音放得柔和一点：‘第一次上课，你为什么不来呢？’没有回答。‘你是不是身体不舒服，或者是得了什么病？’我尽量为她开脱。也没有回答。‘你是不是对体育课不感兴趣或者是讨厌上体育课？’仍然没有回答，依然是那样的眼神，这时候，我知道她不可能回答我的任何问题了。”课间，他向其他学生询问了有关杨君的情况，学生说：“她很脏；有时一天也说不上一两句话；她从来不回答问题；她总是一个人玩；她上小学的时候也是这样子，老师从来不管她；班里好多同学瞧不起她，欺负她，骂她，甚至打她耳光，她从来不还手……”。在呈现了“主题故事”后，这位体育老师才简要地阐述了自己的看法：“孤僻！因为孤僻而引来了歧视！又因受到歧视而越发变得孤僻。我一定要试着改变她，哪怕获得一点点改变也值得，因为我有责任这样做，因为我是……老师。”[6]
（2）错将“本土概念”当作“核心概念”
叙事写作的“核心概念”并不是从故事讲述人的话语中抽析出来的，而是根据研究的问题围绕某主题选择的。即使在叙事时要凸显“本土概念”，但“本土概念”也不意味着就是“核心概念”。当下，有些研究生的叙事写作为了凸显“本土概念”，常常将故事讲述人的话语作为故事的标题。这种做法从形式上看似乎让所呈现的故事有了主题、揭示了立意，但简单地将每个故事的“标题”放到一起也会有问题的，因为这些“本土概念”与所要揭示的“核心概念”通常并不一致，有时甚至是相互矛盾的。比如，在《高中数学教师学科素养生成的叙事研究》中，一方面，将数学学科素养界定为“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算与数据分析”；另一方面，在呈现A教师有关数学学科素养的故事时，却抽取了A教师所说的“话”，诸如“热爱数学，追求数学教学的智性”“热爱教学，将学生放在心上”“学会反思，构建智性课堂”等作为故事的标题来阐释数学学科素养。仅从文字表述上看，A教师所说的“本土概念”就与本研究所探讨的“本土概念”不一致。
其实，叙事写作的“核心概念”具有主题先定性，即叙事写作的“核心概念”是由研究主题事先决定的。怀特的《街角社会》，其核心概念至少有四个：“社会”“社会组织”“社会流动”与“社会结构”。通过描述“多克和他的一帮街角青年”的故事、“奇克和他的男大学生俱乐部”的情况以及“非法团伙的成员和政治家”的故事，分别阐释了什么是“社会”“社会组织”“社会流动”与“社会结构”。而范梅南、莱维林的《儿童的秘密》，其核心概念至少有五个：“秘密”“隐私”“谎言”“自我认同”与“教育学”。这些核心概念表明该专著是通过呈现儿童秘密的故事，来揭示教育学视域的“秘密”与“隐私”“谎言”“自我认同”之间的关系。从一定意义上说，确立了核心概念，也就相应地明确了要研究的问题，从而使叙事有了一条或隐或显的主线，而在叙事中凸显“本土概念”，其目的也无非是揭示“核心概念”的内涵，为人们理解“核心概念”提供生活体验的支撑。当然，“核心概念”与“本土概念”并不是决定与被决定、阐释与被阐释的关系，而是互为启发、相互对照与互为生成的。也就是说，如果说叙事写作并不是漫无目的的闲聊，那么确定“核心概念”也就成了明确叙事目的的前提。但这并不意味着此时研究者已明确了“核心概念”的内涵，对“核心概念”内涵的澄清，需经历与故事中“本土概念”相互对话、互为诠释的过程。
（3） 误把“自言自语”视为“扎根理论”
“扎根理论”强调理论来源于“故事”，是从一个个“故事”中归纳、推论的结果，而不是从已有理论出发的逻辑演绎。但在“扎根理论”形成中，研究者却要对前人的理论、自己的前见和故事可能呈现的理论保持敏感与互动。确切地说，“扎根理论”的形成是“前人理论”“自己前见”与“主题故事”三者互动的结果，而不是无视“前人理论”的“自言自语”。在《儿童的秘密》中，范梅南、莱维林就援引了大量前人的理论来解释他们为什么研究“秘密”及对“秘密”的解释，诸如德国社会学家齐美尔的观点——“‘通过积极的或消极的方式’保守秘密，是人类最伟大的成就之一：秘密极大地丰富了生活……因为秘密的体验提供了一个复杂得多的人类生活经历的现实：‘与展现在我们眼前的世界同时存在的第二个世界的可能性；前者受到后者决定性的影响。’”精神病理学家的观点——“秘密具有教育意义，因为它们能够创造出自我的多个层次和内、外空间，这有助于个人性格的形成。”由此为他们研究“秘密”提供了必要的前人理论的支撑。同时，在阐释“秘密”时，他们也大量引用了人们对于“秘密”已形成的“理论”，诸如“若能保守秘密，你就是秘密的主人；否则，你就成为它的奴隶”。“在拉丁语中，秘密意味着‘分开、分离、区别等’”。
然而，有的研究生在叙事写作中却常常“自言自语”，在建构“扎根理论”时既缺乏与已有理论的对话与互动，也少有与叙述的故事之间的内在联系与有效对接，只是在叙事后大而化之地谈一些心得体会。比如，在《高中数学教师学科素养生成的叙事研究》中，在描述A教师对数学学科素养看法的各种故事后，就自言自语地归纳出三点认识：“研读教材是根本”“自主发展是有效途径”与“先进教育理念指引前行方向”，且不说这三点认识是否与“数学教师学科素养生成”离得太远，因为即使将这三点认识放到其他主题上，如语文或英语教师学科素养生成，也同样适用，就是在阐述“研读教材是根本”“自主发展是有效途径”与“先进教育理念指引前行方向”时，作者也未能与有关“教材”“自主发展”与“理念”等的相关理论展开对话，更看不出“研读教材是根本”“自主发展是有效途径”与“先进教育理念指引前行方向”是如何在A教师数学学科素养生成中发挥作用的，且与其所描述的故事不能对接、融通，从而使原先看似有血有肉的故事描述的意义丧失殆尽。应该说，建构“扎根理论”是叙事写作的价值旨趣，也是叙事写作通过讲故事揭示故事背后之意义的必然诉求。不过，倘若“扎根理论”的建构离开了对前人理论的对话与互动，或脱离了所讲的故事本身，那么建构的“扎根理论”就只能成为空谈无根的“自言自语”。
研究生叙事写作的正途
在有些人看来，叙事写作似乎比理论阐述、论证更容易。公允地说，作为一种创造性活动，哪种写作都不容易。而要写好叙事写作，至少需要澄清研究问题，围绕主题深描故事；增强理论自觉，基于故事阐释概念；对话相关成果，自下而上建构理论。
（1）澄清研究问题，围绕主题深描故事
对于研究生而言，运用叙事呈现研究成果，也是为了解答别人没有或未能很好解决的回答。正像怀特在《街角社会》中所言：“多年来，科纳维尔一直被认为是一个问题区……那些关心科纳维尔的人谋求通过泛泛的调查来解答只有最熟悉当地的生活才能解答的问题……中产阶级的人们把这个贫民区视为一团糟，一种社会混乱状态。而了解内情的人却在科纳维尔发现了一个高度有组织的、完整的社会制度。”[2]7那么，科纳维尔到底是混乱无序，还是有组织的？怀特正是带着这一疑问，拟通过观察科纳维尔一个个具体人所做的具体事，来摸清它的社会结构及其行动模式。而范梅南、莱维林在《儿童的秘密》的第1章“有关秘密的问题”中，就指出“有关（病理性）秘密和心理疗法的文献资料已经相当精辟。然而，有关孩子们生活中普通秘密的意义却很少有人论及……在整个哲学和社会科学领域中，对这一主题只有过一些零零星星的不完整的论述”。而其研究是拟通过运用现象学的方法来探讨“秘密在个人成长中可能产生的积极或消极的作用”，回答秘密体验对人的自我意识形成的教育意义[3]10。当然，澄清研究问题并不是一件一蹴而就之事，而是一个不断聚焦的过程。怀特在回顾《街角社会》成书的过程时说：“开始，我有个模模糊糊的念头，想去研究一个贫民区……我最初的研究方案是要研究这个地区的历史、经济、政治、教育和娱乐模式、教会、公共卫生保健，以及——尤其是——社会态度。”后来，他又把研究的重点“主要放在对人们的友谊模式进行某种社会测量研究”。最后，通过阅读社会学、人类学文献，他发现以往的社区研究大多是“从社会问题方面来看待社区，所以根本不存在一个有组织的社会系统的社区”，才确定通过详细地观察人与人之间的互动模式，来研究科纳维尔的社会组织问题[2]369-373。
一旦澄清了研究问题，那么研究问题所蕴含的主题就会凸显出来，正如范梅南、莱维林一旦确定了探究“秘密体验对人的自我意识形成的教育意义”，那么秘密、隐私、谎言、语言等主题就会彰显出来。接下来，要做的事就是围绕主题深描故事。而深描故事就意味着对故事进行生动、细腻与真实的再现；同时，通过生动、细腻与真实故事的再现彰显出其蕴含的意义，让读者在阅读文本时产生一种“现场感”。从这个意义上说，倘若我来描述“大师的风范”，就会围绕预定的主题“学了什么”深描某大师的言谈举止：从今天起，接下来的5天，我们将开始学习一门新课——教育学。心想我会遇到一位怎样的教育学老师？早上7:50，一位身穿暗红色T恤衫的中年教师走进教室，他面带微笑、中等身材、两眼炯炯有神。上课之初，他简要呈现了我们5天来要学习的主要内容，诸如何谓教育、怎样进行课程开发等，接着就围绕“何谓教育”，先展示了古今中外学者对教育的看法，然后让我们分组讨论、比较各种教育定义的不同之处，并请各组同学谈谈我们对教育的看法。通过讨论，我猛然发现原来教育还有那么多的内涵，既有教科书上的普适定义，也有不同学者各自的独特看法；既有词源的考证，也有隐喻的诠释……自己工作3年了，但今天谈起教育来却深感无话可说，而教授不仅纵论了古今中外的教育定义，而且难能可贵的是他清晰地阐述了自己对教育的看法，且指出“定义自己的教育是教师专业成长的原点诉求”。此时，如果非要谈一些感想，发一些诸如“聪明绝顶，满腹经纶，他的话语，他的思路、他的分析，能够让你顿时开悟”的“议论”，似乎读者也能接受。
（2）增强理论自觉，基于故事阐释概念
人的生命皆是由一个个的故事所构成。从这个意义上说，只要有心，围绕某主题收集、记录故事并不是很难的事，而真正对叙事写作构成挑战的则是不知从哪里开始“收集故事”，或即使收集了许多故事，也不知如何将现场文本转化为研究文本，甚至发现已收集的故事只是一堆没有意义的“废料”。而之所以会出现上述状况，是因为没有理论自觉，就难以从“一团乱麻”的“故事”中“理出头绪”来。而增强理论自觉至少蕴含着两层含义：A、理论储备，即选定研究主题后，要围绕研究主题阅读一些相关的论著，像怀特在研究科纳维尔之前，就系统阅读了林德夫妇的《中城》、卡罗琳·韦尔的《格林威治村》，为其研究提供了一个模板；阅读迪尔凯姆的著作和帕累托的《心灵与社会》及马林诺夫斯基的论著，为其研究储备了相关的理论[2]372。B、提炼故事的主题，厘清各故事间的内在关联。主题即故事的主旨或意蕴，它能通过预设的概念嫁接、贯通各故事；而没有主题或意蕴的故事，只能让人不知所云、雾里看花。范梅南、莱维林在《儿童的秘密》中，就通过概念分析凸显了故事的主旨。在谈起“秘密”时，他们援引了“秘密”的词源解释——“秘密”即意味着“分离、拆散、隐秘”；也阐述了“秘密总是与某种关系相连的。秘密不只是体现了当事人与其自我或其内心世界之间的关系，也体现了人与人之间的关系”。并将这种对“秘密”的理解贯穿、渗透在诸如“秘密的藏身处和过道”“可以隐遁的秘密场所”等故事的描写中[3]15-27。
当然，增强理论自觉，对于叙事写作而言，只是为研究文本的叙事提供了一种框架或思路，至于某概念具有怎样的意涵，则需基于故事进行概念阐释。从一定意义上说，一个概念往往具有多重意义，而研究者试图凸显某概念的哪种意义，则需基于故事揭示某概念在此故事中的特定语义。比如，在《儿童的秘密》中，“秘密”既意味着“分离”，也意味着“关系”，而为了阐释“秘密”即意味着“分离”，作者描述了这样一个故事：“小彼得走进房子里，心事重重。他走到爸爸面前，吞吞吐吐地说，‘有件事需要告诉您……不是什么坏事，可是……我不太想说。’‘没关系，彼得。’爸爸回答道，‘你用不着什么都告诉我。有些事情你自己知道就行了’，彼得似乎解脱了一点点。但他还是在房子里跟着爸爸转。终于，他说：‘我想还是告诉您的好’。”为什么彼得最后还是把“秘密”告诉了爸爸，是因为彼得感受到“保守秘密无异于体验分离的痛苦”[3]15-16，从而阐释了“秘密”在此故事的语义。因此，若我来写《高中数学教师学科素养生成的叙事研究》，如果确定了数学学科素养包含“数学抽象、逻辑推理、数学建模”等要素，那么就围绕这些要素阐述A教师的理解，用A教师的“本土概念”呈现其对数学学科素养的看法，诸如“抽象是数学的本质”“逻辑推理是数学的灵魂”“建模是数走向现实世界的桥梁”等，以便阐释A教师对“数学学科素养”的独特观点。
（3）对话相关成果，自下而上建构理论
无论何种写作，皆是因为有东西要向读者表达。因此，对于作者而言，写作之初要思考的问题是：你有什么东西要向别人表达吗？若有，别人读后会有收获吗？对于研究生而言，你要表达的东西须是你自己的研究发现。这种研究发现或表现为新事实或现象，或表现为新思想或新方法等。因此，叙事写作同样要有一种研究发现，才能使叙事写作具有意义。而对话相关成果，就是寻找别人忽略、遗漏的问题，并对别人忽略、遗漏的问题给予尝试性地解答，从而拥有向别人表达的新东西。这也是所有的学位论文都要进行文献综述的要义所在。比如，怀特通过与相关成果的对话，发现“社会学文献往往是从社会问题方面来看待社区，所以根本不存在作为一个有组织的社会系统的社区”，但他通过实地观察、访谈发现贫民区的问题并“不在于它没有组织，而在于它本身的社会组织未能与它周围社会的结构融为一体”[2]357，他写《街角社会》，就是想把他的发现告诉读者。范梅南和莱维林发现“整个哲学和社会科学领域中，对这一主题（秘密）只有过一些零零星星的不完整的论述”，而他们要做的是“以一种现象学的方式来探索秘密和隐私的体验”，揭示“那些迄今为止在心理学、精神病学和政治研究中被忽略了的各种各样儿童时代的秘密”所蕴含的教育学意义，并通过研究发现“能够拥有并保守秘密是儿童走向成熟和独立的一个标志；能够与自己最亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现”，而其写《儿童的秘密》，就想把这些发现告诉人们，以改变“人们长期以来认为秘密是不好的、不健康的和不应该有的这一传统的错觉”。[3]10
对于叙事写作来说，研究的发现是通过一个个“主题故事”的深度描述呈现的，是一种自下而上的理论建构。从写法来看，这种自下而上的理论建构的路径至少有三：
A、直接呈现“主题故事”，而将相关的理论隐藏在故事中。这种写法要求研究者有很强的叙事描写能力，像怀特那样，在写《街角社会》之前，已“写过不少短篇小说和独幕剧”，练就了高超的描写能力。但这种写法也有可能将理论淹没在故事中，使沉浸于故事的读者遗漏一个个故事所蕴含的深意。
B、某理论，分类呈现“主题故事”，即按照某理论的提示来重组“主题故事”，而每一类别的故事实际上就蕴含着某理论的要素。但这种写法稍有不慎，就会存在议论过多、描写过少之弊。
C、主题故事与理论言说融合的夹叙夹议，即在保持故事的情节性与完整性的基础上，或先叙事、后解释，或先阐述、后叙事。这也许是一种相对稳妥的叙事方式。如果说任何写作皆非简单技巧，而是作者将自己的研究发现呈现出来的价值创造，那么写作的起点就是研究发现，其过程则是研究发现的展示与阐释，而没有研究发现的写作就无异于“无病呻吟”。从这个意义上说，叙事写作的关键是在故事的收集和分析中，发现有助于读者重新认识、理解某事实或现象的“扎根理论”，并基于故事自下而上地阐释、论证这种理论。
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