如何用好初中历史“教科书”？

如何用好初中历史“教科书”？

立足教科书文本开展教学的一些尝试

宫 毅

一.

结合课程标准研读教科书，

确定内容主旨

针对“内容主旨”的概念界定，目前历史教学界尚未有统一的说法，亦有“教学立意”或“核心观点”之说。理清这些概念并非本文讨论的重点，但在当下的常态化教学环境中，绝大部分教师基本都能意识到，无论是教师的“教”还是学生的“学”，一定是围绕统摄着某一“课”或是某一“单元”，或是特定学段学习内容的主旨而展开的。“面面俱到”的教学，必然不是我们所追求的目标。当然，在确定内容主旨的过程中，势必需要针对课程标准进行研读。

以“清朝前期的文学艺术”一课为例，该课下辖两目内容，分别是“红楼梦”和“昆曲与京剧艺术”。有不少教师在常态化的教学中，将这节课机械地上成了“红楼梦品读”和“昆曲与京剧艺术欣赏”。作为中国古代史教学的“最后一课”，难道本课的内容主旨或是核心观点仅是如此吗？可能有的教师会说，在课程标准中，要求“通过了解小说、戏曲的繁荣，知道明清时期文学艺术的特色”，所以这节课就应当教授明清时期的“文学艺术特色”，果真如此吗？

《义务教育历史课程标准（2022年版）》关于“明清时期（至鸦片战争前）”的“内容要求”，首句便说到要“通过了解明清时期加强皇权的举措，初步认识君主专制带来的社会弊端”；而在这一部分的“结尾”，则要求“通过明末李自成起义，清中叶以来的政治腐败、故步自封和19世纪的国际局势，认识当时中国社会面临的严重危机”。如果整体把握上述表述，教师在组织明清时期（至鸦片战争前）的教学时，应力求通过呈现这一时期加强皇权的举措及其导致的社会影响，说明这一时期的中国社会走向“危机”的缘由。从这个角度看，“清朝前期的文学艺术”一课的内容主旨，便不止于要求学生了解当时的“文学艺术特色”，而是要考虑借助当时的文学艺术作品，构建“皇权强化”与“社会危机”之间的关联，从而整体地把握课程标准对单元教学的要求，而不是机械地“抽取”几句与课文内容有关的要求作“狭义”的理解。

要“坐实”这样的认识，我们可以进一步结合教科书中的文本，“验证”此前思考的成果。教科书在“昆曲与京剧艺术”一目中有如下表述：

到了清朝前期，昆曲艺术发展到达顶峰，洪昇的《长生殿》、孔尚任的《桃花扇》这两部政治历史剧，内容感人，情节跌宕，词曲雅致，成为昆曲的传世之作。

清朝中期以后，昆曲逐步陷入因循守旧的境地，上演的剧目也多是逃避现实或歌功颂德的庸俗作品，为宫廷和贵族所观赏，成为统治阶级和社会上层的玩物。由于脱离广大民众和现实生活，昆曲逐渐走向衰落。

至于为何昆曲会“陷入因循守旧的境地”，“脱离广大民众和现实生活”，“成为统治阶级和社会上层的玩物”？教科书中“相关史事”栏目对此作出了解释，即清朝统治者认为这两部戏有怀念故国之嫌，予以禁演。由此可见，清朝高度专制的文化政策是昆曲走向衰落的重要原因。但无论是《长生殿》还是《桃花扇》，都是政治与爱情的悲剧，因“当时观众在观看这部戏时，多流泪感叹”，清统治者便认为这可能是“心怀故国”，终而“予以禁演”。如此看来，昆曲走向衰落的过程，揭示了清朝统治下文化政策高度专制的特点；反观京剧，在当时能得以发展的重要原因之一便是“得到皇室的扶持”。综合两者，皇室的“好恶”决定了昆曲与京剧的“命运”。然而，即便文化政策高度专制，我们今天依然能够看到《长生殿》《桃花扇》，甚至是“虽被统治者列为禁书，但在民间却流传开来，始终无法禁绝”的《红楼梦》，这也反映出当时民间的“暗流涌动”，如此忤逆“上意”的行为，在一定程度上便是对清朝“固步自封”在思想文化领域的反抗，甚至可以说其间便暗藏了“社会矛盾”与“社会危机”。

由此，本课教学的内容主旨可拟定为：“清代前期繁荣的小说、戏曲等艺术作品因其所蕴含的现实倾向，遭到统治阶级查禁而走向僵化。但部分优秀作品在民间的流传始终难以禁绝。此间的冲突亦暗合了清代高度专制统治模式与社会发展之间的矛盾。”基于上述内容主旨所展开的教学活动，相较于“红楼梦品读”和“昆曲与京剧艺术欣赏”，或许更接近于课程标准“内容要求”中的导向，也有利于在常态化的教学活动中立足教科书文本，实现“源于教材，高于教材”的教学目标。

又如“明朝的对外关系”一课，下辖“郑和下西洋”“戚继光抗倭”和“葡萄牙攫取在澳门的居住权”三目，如要对教学内容形成统摄性的认识，通过研读教科书中的部分表述，或能有所启发。在“郑和下西洋”一目中，教科书写道：“15世纪初，明朝经济初步繁荣，国力雄厚，成为当时世界上的强国。明成祖称帝后，派郑和率领船队出使西洋。”在“戚继光抗倭”目下，教科书的表述是：“明朝中期，随着日本国内社会动荡加剧，特别是由于明朝国力减弱，海防松懈，倭寇与中国海盗、奸商等互相勾结，对中国沿海的武装抢劫日益猖獗。”而在“葡萄牙攫取在澳门的居住权”一目下，教科书更是直接指出了这一现象的实质是殖民者的侵略活动，并且借“相关史事”栏目说明，至明朝后期，政府官员被殖民者用金钱买通，导致葡萄牙殖民者攫取了在澳门的居住权。

显然，教科书文本所表述的不仅是不同历史时期明朝对外关系的“现象”，更有揭示“内政”与“外交”关系的意味。明朝前期国力雄厚，是有明一代出现郑和航海壮举的重要条件，而明中期以来，沿海频遭袭扰，与国内政治经济状况的变化和世界局势的发展有着密切的关系。故在拟定本课内容主旨时，需要“由表及里”地用明朝对外关系的变化，勾勒明朝政局的发展态势，进而勾连“明朝的灭亡”一课的教学，以呼应课程标准中对于明清时期的“内容要求”。

二.

分析文本表述，明确核心素养目标

义务教育阶段课程标准，明确了以培养核心素养为导向的教学。某种程度上，其指向的是引导学生进一步掌握“我们如何了解、认识历史”的方法，以及在“了解、认识历史”之后，又应当形成怎样的价值观念。

基于既有的教学实践经验，我们认为，综合分析、思考教科书文本表述的结构，也就是厘清教科书先说什么，再说什么；或是分析文本表述的涵义，即为什么说这个而不是那个，或是“用这个词来表述，说明了什么”等方式，有助于明确指向核心素养的教学目标。

在这里需要强调的是，历史学科核心素养的五个方面固然是不可分割的有机整体。但这并不意味着在常态化教学过程中，每节课都要立足于把唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个核心素养“都培养一遍”，这看似响应了课程标准的要求，实则未尝不是一种“糊弄”，明确教学中的核心素养目标，必然是在确定教学内容主旨的前提下，依托课程标准所规定的具体教学内容，对核心素养作出目标化的分类、分层和分配，进而分步骤所达成的。

以“不断发展的现代社会”一课为例，课程标准要求学生“通过世界多极化、经济全球化、社会信息化和文化多样化，了解现代世界的基本特点”。从文本看，其构建了学生认识现代世界基本特点的逻辑，至于认识层面，应当承认无论是多极化、全球化、信息化还是多样化，都是人类社会发展进步的表现；而“知道人口、资源、环境、传染病、社会治理等人类发展面临的共同问题”一句，则揭示了现代世界的“另面”。

进一步研读教科书中的文本表述结构，其在“计算机网络与现代生活”和“妇女地位的提高”两目中，分别指出了计算机网络的发展和妇女地位提高对缔造现代生活方式的积极作用。在“生态与人口问题”一目中，教科书则表达了“工业化推进”与“人口增长”之间的正向关联。但在三目内容的“最后一段”则分别强调了“随着互联网的发展，网络安全问题日益凸显，引起社会的广泛关注”，“实现妇女和男性的完全平等，还需要人类社会不断努力”，以及“生态与人口等方面存在的种种问题，需要全世界共同努力，认真应对”。同时需要指出的是，在“生态与人口问题”一目中，教科书更是明确指出了“由于发展程度不同，不同国家人们的生活质量存在着巨大的差距”。

结合上述针对教科书文本表达结构的分析可见，针对“现代社会”这一命题，课程标准与教科书所传达的素养导向，不仅仅需要学生以史料为依据，“有理有据”地指出现代社会的“利”与“弊”，更要求学生在初中历史学习的“最后一课”中结合既有的学习经验与生活经历，以实事求是的态度，较为全面、辩证地认识到现代世界虽因工业化的推进而带来了巨大的变化，但在变革时代下，同样存在诸多难以回避的问题。

当然，教师在确定教学目标时，要关注到如何引导学生在具体的时空条件下考察这一时期社会的发展和变化，如从短时段、中时段、长时段和全球、地域、国别等不同维度认识现代社会的特点，完善对现代世界“发展”与“问题”并存的认识，且“新的问题”在某种程度上是由“发展”所导致的，而这些“问题”也只能由“发展”来解决，如此看似不断“循环往复”的发展态势，亦符合马克思主义“发展的螺旋形式”这一辩证法的主要规律。如此或能更有效地达成“能够坚定和平理念，增强忧患意识，认识和平与发展仍然是时代的主题，能够从历史的演变中认识保护生态环境的重要性”，进而“增强社会责任感和历史使命感，为构建人类命运共同体贡献自己的力量”的“学业要求”。

诸如上述通过分析教科书表述结构，以明确核心素养目标的方法，在常态化教学活动中的应用较为广泛，如在“原始农耕生活”和“远古的传说”两课的“知识拓展”栏目中，分别介绍了良渚和陶寺都城遗址的状况。研读其表述结构，它们都以“距今时间”“遗址面积”“建筑功能”“随葬物品”和“器具用途”为序，介绍两地的社会状况及生产生活方式，若教师能够意识到此表述结构背后的意指，自然可以借此帮助学生明确“早期国家”的主要特点，完善认识“早期文明社会”的路径。同理，在《世界历史第一册》第一单元“古代亚非文明”的导言中，教科书的表述是“古代埃及的象形文字和金字塔，古代两河流域的楔形文字和《汉谟拉比法典》，中国的甲骨文和青铜器，古代印度的梵文和佛教等，为世界文明的发展作出了杰出的贡献”。其中对古代亚非地区的文明古国文明成果的选择与排布，背后也必然蕴含着认识“古代文明”的视角和方法，甚至这种认识在教学中还可以有循序渐进、举一反三的考量，值得教师高度关注。

剖析文本遣词造句的“涵义”，同样是明确核心素养目标的有效策略。如从“盛唐气象”一课中的“气”“象”两字出发，可以形成如下认识：在中国古代哲学观念中，“气”与“象”之间不仅存在着抽象与具象的区别，两者更有着“象”由“气”生的关联。而对盛唐的“气”与“象”进行解释，蕴含了从基本特征、主要贡献、历史影响的视角理解、解释和评价优秀文明成果的思想方法，这种方法，指向的是学生解释历史的能力和水平。进一步说，“盛”是后人基于前事的总结，凝练而成的“标准”，这些“标准”形成与发展，乃至“完善”的历程，本身就镌刻下古人政治思想史的认识轨迹。

再如“三国鼎立”“辽、西夏与北宋的并立”和“金与南宋的对峙”三课，分别用“鼎立”“并立”与“对峙”来描述各政权之间的关系。“鼎立”之意为“三方并峙如鼎足”，“并立”是指“同时存在”，而“对峙”意为“相对而立”。如教师细究这种表述的差异，不难发现，在制订以核心素养为导向的教学目标时，可以引导学生依据史实，从经济状况、政治格局、文化传统的视角，对“鼎立”“并立”与“对峙”这些词语的内涵作出历史解释；更能够通过“示范——模仿——迁移”的策略，进一步完善对中国古代历史上各民族政权之间关系的认识。

三.

阐释文本未尽之言，突破教学重难点

语言精练，是教科书文本的重要特点之一。在常态化的教学活动中，通过探微教科书文本表述的言而未尽之意，往往会对突破教学重点与难点有所裨益。

以“宋元时期的都市和文化”一课为例，课程标准要求“通过了解这一时期的城市和商业发展、科技创新、文学艺术成就和对外交流，认识宋元时期繁荣的经济、文化在中国历史上的重要地位”。具体来说，本课的主旨与目标，要立足于呈现宋元时期的都市生活状况及文化成就，通过对上述现象的分析和解释，说明这一时期诸政权由并立走向统一、社会经济蓬勃发展、各民族之间在更大范围内交融的时代风貌。

在“相关史事”环节中，教科书介绍了河南开封大相国寺的情况，写道：

大相国寺有大小院落60余座，殿堂屋宇四五百间。该寺每月开放5次，供“万姓交易”。大门附近卖飞禽走兽，二、三门卖日用杂货，靠近佛殿的地方经营笔墨，两廊卖织绣、珠宝等，殿后交易古玩、字画和书籍。

针对上述表述，教师可以引导学生“逐句”解释如下：

大相国寺有“大小院落60余座，殿堂屋宇四五百间”，足可见大相国寺之规模。而折算“每月开放5次”，则相当于每隔五天就开放一次，这说明大相国寺在当时作为“万姓交易”的场所，开放的频次较高。至于具体交易的地点，则覆盖了“大门附近”“二、三门”“靠近佛殿的地方”“两廊”和“殿后”，如此看来，似乎也就只剩佛殿内部尚留一丝“清净”；进一步看交易的物品，不仅有日用杂货等生活必需品，还包括“字画古玩”“织绣珠宝”等非生活所必需的“奢侈品”。众所周知，需求决定市场，这些物品在“万姓交易”场所的广泛出现，便是当地商品交换与经济发展程度的表现。更何况佛门本乃“清净之地”，“万姓交易”必然热闹喧哗，这些可以通过解读和推理形成的认识，直接有助于学生理解这一时期当地的经济状况。

这一课中还说道：“《资治通鉴》这一书名的意思是‘鉴于往事，有资于治道’，即以历史的得失作为鉴戒来加强统治”，又说道：“司马光的《资治通鉴》与司马迁的《史记》，并列为中国史学的不朽巨著，他们也被后人称为‘史学两司马’。”若学生学有余力，教师不妨指出司马迁以“究天人之际、通古今之变，成一家之言”为治史之原则，继而要求学生指出两人治史原则的区别。立足于上述区别，教师可进一步引导学生结合两人的生平际遇与其所处时代的主要特点，建立史家治史原则与时代特征之间的关系。

再如“冷战”一课中，根据《义务教育历史课程标准（2022年版）解读》一书的提示，本课的教学需要注意“教学中主要应该讲述‘冷战’的宏观背景，即战后美国的全球扩张战略与苏联的保障国家安全战略之间的对抗，以及两国社会制度的巨大差异。对微观方面不必做过多展开”。若要实现上述目标，教师或可选用本课教科书中“材料研读”栏目，即丘吉尔的“铁幕演说”节选，在疏通文意的基础上，教师不妨构建如下问题链：“丘吉尔在演说中，对时局作出了怎样的判断？”“在这一判断的基础上，丘吉尔究竟想通过这次演说呼吁什么？”“此时的丘吉尔，已经不再担任英国首相，而美国却仍然邀其访美并发表公开演说，这可能意味美国方面对丘吉尔有怎样的态度？”“丘吉尔的公开演说，发表于威斯敏斯特大学，这所学校是时任美国总统杜鲁门的母校，这有助于你进一步验证之前的推测吗？”甚至可以追问“丘吉尔的演说原题为‘和平砥柱’，后人却多称其为‘铁幕演说’，且教科书亦以此冠名，这反映出在后人看来，这一演说具有怎样的特点？”如此，既立足于文本意涵，概述了导致冷战爆发的重要史事，又进一步借由史料所存在的时空条件，指向了材料“已言”而“未竟”的宏观背景。

基于教科书文本，确立核心观点与内容主旨，明确以核心素养为导向的教学目标并“以点带面”地突破教学中的重点与难点，是目前常态化教学环境下立足教科书文本开展教学的一些尝试的结果和形成的初步经验，从某种程度上说，这亦是组织作业设计与学习评价的路径，乃至旨归。

【作者简介】宫毅，中学高级教师，上海市徐汇区教育学院历史教研员。

本文刊发于《历史教学》（上半月刊）2023年第2期

转自：“历史教学编辑部”微信公众号

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