孟凡军：高中语文课堂教学评价标准演变概说

孟凡军，南京市玄武区教师发展中心高中语文教研员，江苏省中学语文特级教师，正高级教师，江苏省“333工程”高层次人才，江苏省名师工作室主持人，南京市名师工作室主持人，江苏师范大学硕士兼职导师。发表省级以上学术论文近百篇，主持省级科研课题6项，获江苏省第四届教育科学优秀成果奖。

课堂教学评价是依据学科课程标准要求,以学科课程教学目标为基准,对教师的教学内容、过程及学生学习效果进行价值判断,是教学决策服务的活动及过程。其目的在于解决课堂教学问题,改善学生的课堂学习,促进教师的专业发展和提高课堂教学质量。课堂教学评价是课堂教学的重要组成部分,是实现课堂教学目标的重要保障。

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中学语文教学大纲演变辑要

20世纪50年代以来,中学语文教学大纲经历了多次较大的变化:

1950年《编辑大意》提出“语文”之说,明确“听说读写并重”和“思想政治教育第一”。

1956年《文学教学大纲(草案)》和《初级中学汉语教学大纲(草案)》,强调“培养社会主义新人”和“树立社会主义政治方向”。

1963年《全日制中学语文教学大纲(草案)》明确“语文是基本工具”“不要把语文课讲成政治课,也不要把语文课讲成文学课”。

1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》强调“政治标准第一”。

1986年《全日制中学语文教学大纲》强调“语文的工具性”,提出素质教育及培养“四有”公民。

1995年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》注重“阅读、写作、听话、说话”四项能力。1996年高中始有《普通高中语文教学大纲(试验)》(1999年修订)明确:语文是最重要的交际工具。

2000年《全日制普通高中语文教学大纲(试验修订版)》首提“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”,倡导自主、合作、探究的学习方式。

2003年《普通高中语文课程标准(实验)》把“教学大纲”改称“课程标准”。提出“语文素养”和三维目标。课程分为必修和选修。

2017年《普通高中语文课程标准(2017年版)》以全新理念和全新课程突出“学科核心素养”,以“学习任务群”凸显“学习中心论”。

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高中语文教学评价演变辑要

不同历史时期的教学大纲和教学导向决定了高中语文教学评价的不同样态,具体可划分为四个阶段:

第一阶段(1950—1970),教材中心论。这一时期是指向学科本位的政治化和统一性评价。其背景是“教育大革命”和“文化大革命”,以“思想性”和“工具性”、“教养任务”和“教育任务”为核心,课堂教学评价围绕“政治方向、文学教育、讲述能力、文学知识、读写训练”等展开。这一时期存在的问题:以政治思想为要,评价基点很少从语文课程性质、语文学科自身的规律来探究语文课程目标,缺少对母语教育研究的真正尊重和对语文本体存在的学理探究。

第二阶段(1979—1990),教师中心论。这一时期是指向教学主体的标准化和结果性评价。这一时期受苏联教学理论的影响,以“教师”为核心,课堂教学评价围绕“教师备课、教学设计,教学的目的、内容、过程和方法,教师的教学素养和教学效果”等展开。这一时期存在的问题:一是评价指向的选拔性。片面强调语文教育的工具价值,过分强调甄别与选拔功能,致使人文精神式微,应试教育愈演愈烈。二是评价目标的片面性。把认知性任务作为课堂教学的中心或唯一目的,教学评价只抓住认知目标不放,忽略其他目标。三是忽视学生的主体性。课堂教学评价指标体系以“教师的教”为核心,以教师教的效果来评价课堂教学的效果,不关注学生的学习过程和学习参与。

第三阶段(2000—2016),三维目标论和主体主导论。这一时期是基于学习主体的人本化和过程性评价。以“学生”为中心,强调“以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性”,课堂教学评价围绕“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观,以及学习体验、合作探究、民主平等、对话交流”等展开。这一时期的课堂教学评价人本化特征凸显,评价研究理论越来越丰富,评价的关注点日益多样,课堂评价指向超越了单一知识的维度,扩展到情感性评价、学生思维训练评价、教学技能评价等多方面。同时,这一时期的教学评价也处于传统观念和现代观念的争鸣与撕扯之中,主要存在的问题有:一是评价目标的唯一性。把“三维目标”作为课堂教学的唯一目标。三维目标虽然有新内涵,但每一维都没有亚层级,这样会导致目标含义不确切,无法测量与评价,这与国际公认的目标分类学理论相悖。二是评价内容的狭窄。强化了教学与学习方式,指向了课堂教学的氛围和互动,但淡化了学科知识的留存和学科思维品质的评价。三是评价重心的失衡。过于强调学生的学习主体,片面追求自主探究;过分强调学生主体地位的落实,忽视、削弱了教师的主导作用;小组合作探究泛滥,造成虚假的课堂生成。四是评价结构的程序化。把课堂作为一个固定结构进行指标设计和分配,忽视了课堂教学的发展变化和动态生成,如“271课堂”(课堂45分钟,分别按照2:7:1比例,划分为“10+30+5”)、“3015课堂”(课堂45分钟,教师讲解15分钟,学生学习30分钟),这也是一种僵化评价。

第四阶段(2017年至今),核心素养论和学习中心论。这是基于素养主体的发展性和创造性评价。2017年以来,高中语文有两件大事:一是教育部颁布《普通高中语文课程标准(2017版)》;二是高中语文教材统一为基于18个学习任务群的国家统编版教材。这一阶段,随着改革的不断深化,改革的重点越来越聚焦在课程、教材、教学、考试、评价等一系列关系教育教学质量的关键环节,聚焦在人才培养模式、育人方式的创新与改革上。这一时期是高中课程改革的加速期,语文教育界对发展学科核心素养高度重视,课堂教学评价以“发展学生核心素养”为主线,以“学习”为中心,围绕“学习任务、学习情境、学习内容、学习方法、学习资源、学习效果”等展开。但因新课改时间较短,课程实施还需渐次铺开,存在的问题有:一是教学评价的基本模型还没有成熟样本。全国范围内对高中语文新课改的研究大多定向在学习任务群的课程理解及教学实施上,课堂教学评价研究相对滞后,可供参考的评价模型还没有普适性样本。二是学习任务群的教学实施路径还不明朗。目前,高中语文任务群大单元、项目化、专题化、实践性的教学方向已经明确,但具体实施路径还存在各种对立意见,现行的教学实践也是百家争鸣,这既给课堂教学评价带来了发展空间,也带来了现实难题。

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高中语文课堂教学评价标准

(量表)演变辑要

课堂教学评价量表,目的在于评价课堂教学效果,诊断教学问题,提高教学质量,具有诊断、鉴别和改善的综合作用。不同的评价量表呈现不同的评价标准和不同的价值定位,其匹配的分值不同也表现了不同评价量表的设计理念和指标差异。

这里以某地2000年以来三个时段的高中语文课堂教学评价标准为例,匹偶关联,以观其发展轨迹。

2004年,普通高中课改全面启动,广东省作为全国试点率先进行高中新课改,其余省市还在观望。这份课堂教学评价量表从赋分和评价细目来看,有三个特点:

(1)评价主体界定。四个评价指标,教学内容20分,教学方法40分,教学基本功25分,教学效果15分,师与生赋分比是90:10。显然,评价重心是教师,评价焦点是教师的教。

(2)教与学的方式。四个评价指标全部指向教师的讲授行为,对学生的学习关注只有1条“回答课堂提问和随堂练习情况”。

(3)评价细目陈述。大多模糊不清,部分明显属于经验认知和主观判断。

表一XZ市高中语文课堂教学评价标准(2004)

2007—2008年,全国有10个实验省份的普通高中陆续进入新课改,其课堂教学的核心理念转向“学生是主体,教师是主导”,课堂教学评价开始发生较大变化。这份2009年的课堂教学评价量表有三个特点:

(1)评价重心发生明显变化。由“教学内容”“教学方法”“教学基本功”转向“教学过程”“教学效果”。

(2)评价主体发生明显变化。由重“教师的教”调整为“教师的教”和“学生的学”,且更多地倾向于学生的学。

(3)评价分值权重发生明显变化。教师教学行为减至30分,学生学习行为增至30分;教和学赋分比由原90:10调整为50:50。

表二XZ市高中语文课堂教学评价标准(2009)

表三XZ市高中语文课堂教学评价标准(2014)

这一时期有两个时间节点值得关注:一是2014年,教育部颁布了普通高中课程方案。二是自2007年始,普通高中陆续进入新课改,全国各地一些课改先锋学校的课堂教学改革热度不减:江苏赣榆海头高中“蓝色课堂”、江苏如皋市“活动单导学”、山东昌乐二中“271高效课堂”等。其课堂教学的共同点是:由教向学,先学后教,少教多学。基于这样的背景,XZ市2014年对课堂教学评价表进行了一次较大的修订,突出了学生的课堂学习评价:首次把学生的学习评价放在教师的教学评价之前,而且赋分逆转为60:40,学生学习评价赋分超过教师评价赋分。这说明课堂教学评价开始由“教学过程”转向“教师导学”,指向以“导”为主的“课堂活动”,指向教师在导学中“少教多学”“先学后教”。

三个不同时期的课堂教学评价标准(量表),简明清晰地显示了高中语文课堂教学评价量表的发展趋向:

1. 评价条目日趋细化。

模块分割日渐细化,评价内容越来越具体,逐渐由经验型评价、粗放型评价和结论型评价转为精细型评价。条目描述逐渐向指向性和导向性发展,更便于观察、测量和诊断,评价效能逐渐提高。

2. 评价重心逐渐由教转向学。

紧随课改背景和教育走势,评价主体逐渐发生偏移,由侧重教得好不好转为学得好不好,由明显偏重教师的教学行为判断到明显偏重学生学习行为及学习效果的判断。

3. 评价导向向人文性转变。

逐渐改变原初“标准”这一简单化的结果性认知,代之以有一定温度的量表。

然而,三份课堂教学评价存在的问题也是明显的:

1.评价标准的学科特性不够明显。虽名为“高中语文课堂教学评价标准”,实则“一表通吃”,这是一种普遍现象。虽条目设计及赋分不断体现了教学理念的及时更新,但语文学科的辨识度低,是一种“伪”高中语文课堂教学评价表,对语文课堂教学改革的导向性和引领性还不够。

2.评价细目的内容设置不尽合理。愈加烦琐,操作性不强;有的横向交叉,属于重复评价;有些评价视角的设定仍以经验为基础,以主观判断为依据。

3.评价条目的赋分不够科学。条目与分数的匹配大多基于经验判断,没有严谨的科学依据,有强行量化之嫌。缺乏基于证据的结论和推论,属于有结论无证据、专业问题模糊处理和简单处理的经验主义。

目前,《普通高中语文课程标准(2017年版)》和统编版教材的颁布与推行,高中语文课改再次进入了加速期。现在,“2017年版课标”已经面世三年,统编版教材已经实施两年,而课堂教学评价标准却鲜见踪迹,即使偶有样态,也是面目不美。

高中语文学习任务群背景下的课堂教学评价标准应是何种样态,我们拭目以待。

转自：“语文教育研究”微信公众号

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