2023/9/20 15:30:06 阅读：206 发布者：
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本文来源于天津师范大学学报（基础教育版）
摘要
素养的内核是创造性地解决现实世界的问题，遵循高通路的迁移机制，调用位置记忆构建脑内的地图，而大概念是脑内地图中的主干道。研究认为，大概念教学能激发学生探索现实世界的内在动机，同时从现实世界汲取丰富的学习资源。大概念教学的单元整体设计以现实世界为始终，具体体现为从局限到开放的单元结构设计，从内容到素养的单元目标设计，从真实到真实性的单元评价设计以及从验证到揭示的单元过程设计。
关键词
现实世界；大概念；单元教学；素养导向
《普通高中课程方案（2017年版）》提出要“创设与生活关联的、任务导向的真实情境”，《义务教育课程方案（2022年版）》提出要“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。基础教育改革强调提升学生解决真实问题的素养。大概念教学以现实世界为基点，通过大概念融通学校教育和现实世界，使素养目标能落实到单元教学中。本文以统编版高中语文必修下册“小说单元”为例，阐述为何以及如何以现实世界为基点构建大概念教学。
一、素养的内核：创造性地解决现实世界的问题
素养包括正确价值观、必备品格和关键能力，其内核是创造性地解决现实世界的问题，而这里的问题指的不限于学校中的问题，更是指现实世界的问题。而且“解决现实世界的问题”是个宽泛的概念，不仅包括完成工程项目或进行科学探索，也包括鉴赏和创作文学或艺术作品。
（一）问题解决与高通路迁移机制
现实世界中有些问题是“非创造性地解决的”，即可以凭借常识和惯例就可以解决的，但现实世界中更多的问题是复杂多变的，素养更多地指向于“创造性地解决现实世界的问题”。从迁移的角度来看，素养依循高通路迁移机制。与高通路迁移机制相对应的概念是低通路迁移机制，两者最大的区别在于是否用现成的知识来解决问题。低通路迁移从旧任务中习得现成知识，再应用到一个相似的新任务中，而高通路迁移则通过不断解决各种任务，提升思维水平，从而根据具体情境生成知识，完成新任务。
（二）高通路迁移：形成脑内的“地图”
高通路迁移与思维密切相关，因此素养的形成不是靠简单操练，而是要进行思维建构。思维是与记忆密切相关的，记忆不仅限于简单的背诵，也包括复杂的认知加工。思维既要从记忆中提取信息，同时思维的过程和结果也储存到了记忆之中。凯恩夫妇提到两种不同的记忆系统，即分类记忆和位置记忆，“位置系统记录了生活经验的连续‘经历’。分类系统则对组成‘经历'的各个‘部分’进行储存。”[1]39也就是说，分类记忆注重“剥离”，而位置记忆注重“联结”，就好比去陌生城市时“路线”和“地图”的区别，导航上的“路线”可以让我们即使不熟悉整个城市，也可以很快到达目的地，但如果我们有机会在这个陌生的城市居住一段时间，好奇心会驱动我们到城市的各个角落游览，久而久之，慢慢就能在脑中绘制出这个城市的“地图”，并不断加深对这个城市的认识。相对来说，分类记忆是缺乏弹性、固化的，就像导航一遇到临时修路就会瘫痪一样，只能解决相似的问题，也就是我们所说的低通路迁移。而位置记忆则构建了地图，让人可以自由穿行其中，因此具有弹性灵活的特点，可以根据具体情境创造性地解决新问题，也就是我们所说的高通路迁移。
（三）大概念：地图中的主干道
脑内所构建的“地图”是复杂的，就像一个城市的交通系统布满了纵横交错、四通八达的路径，而大量研究表明，人脑是通过“概念”来组织的。这里说的概念是广义的概念，狭义的概念是指对一类事物本质特征的描述，广义的概念则泛指抽象的概念、原理、规则等。概念是脑内地图的主成分，各种概念共同构成了脑内的一个动态生成的交通系统。概念与大脑中的神经元或神经元组块相关，神经元的活跃程度与提取的频率有关，“组块提取次数越多，提取起来就会变得更容易。”[2]这就好比一条条通路，刺激越多的通路就越宽，反之就越窄，甚至消失。此外，就像去每一个地方需要有一个路径组合一样，每一个情境或案例激发的脑内神经元组块也不相同，因此，随着学习的加深，我们希望在学生的脑内的“动态交通系统”能发生两方面的变化，一方面反复刺激的主干道会越来越宽，另一方面脑内各种通路的联结也会越来越多，越来越精细，那么未来就能灵活地组合各种通路面对新的情境、问题和任务。
而我们所说的“大概念”就是脑内地图中的主干道，因为它无论是在学校教育或现实世界的情境中都会被反复激活。所谓大概念，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值[3]。专家都是通过大概念来组织思维的。大概念也被威金斯（Grant Wiggins）喻为“车辖”[4]72，如果没有车辖，那么车的零部件就会散落一地，因此，无论是主干道还是车辖的隐喻都强调了大概念对于思维的重要性，它起到统领的作用。
（四）镶嵌在现实世界情境中的大概念
现实世界是复杂的，但学校教育倾向于“简化”，把概念从复杂的现实世界中剥离出来，“世界并不是可靠的和简单的，观念的意义依赖于它产生的情境。在每章的结尾，课本又会把观念重新镶嵌到某些人造的问题中让学习者以可预见的方式解决。然而，这种学习常常是失败的，因为学生脱离于情境把观念作为算法程序一样去理解，因此他们不知道怎样在观念与真实世界情境之间建立联系。”[5]比如我们教学生“从外貌、动作、语言、神态等塑造人物形象”。但现实世界的文学作品各有不同，一些作品只侧重于动作描写，另一些作品可能从全知视角出发，可以描写人的心理活动等来透视人性。因此，更好的方式是让学生理解“人性常常是复杂立体的，可以从外貌、动作、语言、神态、心理等各种不同方面以及不同视角来塑造鲜明的人物形象”这条大概念。大概念是“活”的，它镶嵌在由概念和情境构成的网络之中的，正是因为它是从大量不同的复杂情境中提炼出来的，因此它也可以灵活适应不同的情境，而简化后的“套路”“程式”只知道“怎么做”，则是“死”的，很难适应复杂多变的真实情境。
二、大概念教学：联结现实世界的探究之旅
大概念教学，顾名思义，就是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决现实世界问题的素养[6]，就如佐藤学（Manabu Sato）所言，是一场“无穷尽的自我探究之旅”[7]。大概念教学扎根于丰富的现实世界土壤中，给了学生无限的空间，激发他们主动地探索，以大概念为主线合理构建脑内地图，从而形成解决现实世界问题的素养。
（一）激发学生探索现实世界的内在动机
学习动机有很多不同的类型，各种学习动机常常也混杂在一起，但从可持续性上来看，我们今天希望能更多地激发学生的内在动机，“最重要的动机是内在的。我们总是在寻求发生在我们世界的事情的意义”[1]38。大概念教学不是直接把专家结论呈现给学生，因为这样，学生不仅没能经历像专家一样的思维过程，更重要的是感觉到他们和专家之间有一道不可逾越的鸿沟，失去“亲自探讨”的愿望，“如果学生们认为，任何学科都已被明确地审定过了，其知识是详尽的、终极的，那么他们可能成为俯首帖耳的学生，但他们不再是研究者了。任何思维——只要它是思维——都含有独创性的成分”，这里的“独创性”是指有“亲自探讨”的愿望[8]。而就是在这样的探索中，学生会不断感受到自我价值感，从而引发了进一步探索的愿望，不断感受到学习的意义，我们常常说的有意义的学习就是指学生将学习与自身在现实世界的经验相关联，从而感受到学习的启示和价值。
（二）从现实世界汲取丰富的学习资源
大概念教学强调专家思维，人们常常会认为专家思维是高不可攀的，然而，专家思维比专家结论更容易掌握，原因就是专家和学生面对同一个现实世界，相比于断点式的专家结论，专家思维提供了一个从现实世界理解概念的路径。大概念教学恢复了现实世界的复杂性，但同时它也激活了学生在现实世界中的经验，使大概念可以被学生所理解。
大概念教学可以在现实世界中汲取丰富的资源帮助学生学习。因为大概念的生成机制是“具体→抽象→具体”，这就意味着具体的案例和情境越丰富越多样，形成的大概念的可迁移性就越强。然而教师在课堂上能提供案例毕竟是有限的，但如果能链接学生的真实经验，那么就像打开了一个无穷的案例库。
三、以现实世界为始终：大概念教学的设计
大概念教学一般都是以单元为单位的，单元教学可以依照教材单元，也可以进行一定的重组来进行，重要的不在于这个单元的内容有多少，而是有没有以素养为导向。当我们提及单元整体设计时，这里的“整体”不仅是指把单元中的单课打通或将单元与单元关联，而是指围绕大概念组织教学，融通学校教育和现实世界，使之成为一个“整体”，学习是以联结学生在现实世界的经验为“始”，同时也是以丰富现实世界的经验，面向现实世界的问题解决为“终”。大概念教学的单元整体设计一般包括单元结构设计、单元目标设计、单元评价设计和单元过程设计，我们以“统编版高中语文必修下册第六单元”为例来进行说明。
（一）单元结构设计：从局限到开放
单元结构一般是指单元内部的关系以及单元与其它单元的关系，可以理解为向内和向外的关联。以往我们更多以内容主题为线索来联结单元内外，比如小说单元，向外我们会联想到教材中其它的小说，向内则关注这个单元由几篇课文构成等。但以现实世界为基点，大概念教学的单元结构需要看得更远和更细，称之为“望远镜思维”和“放大镜思维”。
1.单元设计的望远镜思维
这一单元教学向外关联时，以往教师们一般会自然联想到教材中还有哪些小说，比如“必修上册第一单元中的《百合花》《哦，香雪》、必修下册第七单元整本书阅读中的《红楼梦》全书以及选择性必修上册第三单元外国小说单元等”。但大概念教学的望远镜思维包括四种关联，即“单元与单元的关联”“单元与学科的关联”“单元与跨学科的关联”以及“单元与现实世界的关联”。而这其中，“单元与现实世界的关联”是其它三种关联的基础，当我们思考“这个单元对现实世界的意义与价值是什么”时就会打开教学广阔的视野。以这个单元为例，“单元与现实世界的关联”体现为：①小说用虚构的叙述创造出一个虚拟的世界，引导读者让通过虚拟的世界去感受一种别样的人生，鉴赏小说可以丰富我们的人生体验；②现实世界中我们观看影视作品的机率更大，而对小说的鉴赏可以迁移运用至对戏剧、电影等日常生活中常见的与小说有一定相似性的其他艺术形式的解读鉴赏中，从而提高人们的审美能力；③小说与现实生活及其中的实践应用相关联，比如小说往往反映社会现实与人性本质，有助于引导人们提升对现实生活观察、分析与判断的能力，深化对社会现实与人性的认识。“单元与跨学科的关联”体现为：①与历史学科相关联，历史小说将历史学科知识与小说相结合，阅读与鉴赏历史小说有助于激发学习历史的兴趣，增强对历史知识的理解；②与政治学科相关联，部分小说反映了社会现实及其背后的政治体制，揭示了政治背景与个体间的关系，能够引发我们对于政治制度等的深入思考；③与艺术学科相关联，小说可被改编为话剧、音乐剧、影视剧等多种艺术形式，与艺术学科相融合。“单元与学科的关联”体现为，小说主要涉及审美鉴赏与创造、语言建构与运用等高中语文学科核心素养，本单元旨在提升学生的文学鉴赏能力，在鉴赏中追求正确的价值观，并具备高尚的审美情趣与审美品味，同时激发学生文学创作的兴趣，并在创作中表达自己的思想与情感。“单元与单元的关联”则除了考虑单元与部分包含小说的单元有所联系外，单元与已经学过的必修下册第二单元有一定联系，该单元聚焦对戏剧作品的鉴赏，戏剧作品与小说尽管表现方式不同，但在情节设计、人物塑造等方面都有相通之处。
2.单元设计的放大镜思维
这一单元向内关联时，以往更多地是考虑单课之间的关系，并在很大程度上是一种“相加”的关系。比如这一单元，我们会将小说作品拆分成若干要素，即“小说的环境描写”“小说的人物分析”“小说的情节设计”“小说的主题提炼”等，再以这个单元的几篇课文为例来进行讲解。我们会倾向于认为，只要把这些要素都“教过一遍”，学生自然就会鉴赏和创作小说，但仔细分析，这更多的是培养了学生搜寻证据、概括归纳等能力。
大概念教学的单元设计放大镜思维则从素养形成的视角，而不是覆盖内容的角度来向内探寻单元的组成、结构和序列，围绕大概念派生成若干“单元链”。单元链在很大程度上是“相乘”的关系，共同构成思维网络，比如小说单元由“小说的虚构叙述”“小说中的人与社会”“不同小说的独特之处”“我来创作小说”这四个单元链构成。本单元的4个大概念会在这些单元链中反复出现，这样的组织和安排可以帮助学生在更高站位上真正理解小说的价值和意义，通过单元链的学习，联系学生在现实世界中的相关经验帮助他们持续加深对大概念的理解，从而学会鉴赏和创作小说。
（二）单元目标设计：从内容到素养
以往我们只关注学了什么，而不真正关心学生学到了什么。威金斯提出逆向设计，“最好的设计应该是‘以终为始’，从学习结果开始的逆向思考”[4]15，要考虑从学生的预期学习结果来倒推究竟应该教什么。但如何理解“预期学习结果”就成为关键所在，威金斯强调预期学习结果要放在现实世界的背景下来看的，“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活”[4]87。逆向设计不仅仅指把目标和评价前置，还指要将目光放远，面向现实世界考虑学习的生活价值。因此，预期学习结果应定位于“素养”目标，这样不会仅局限于内容，将目标定位于“分析人物形象”“探索环境描写”“提炼小说的主题”“梳理小说情节”等。有了总体的素养目标，还需以“大概念”为锚点，从而保证学生在理解的基础上创造性地解决真实问题，最后还需细化为一些具体单元目标加以落实，这样的素养目标就呈现出一个有机的结构，如表1所示。
表1 统编版高中语文必修下册“小说单元”目标设计
（三）单元评价设计：从真实到真实性
评价要与目标一致，因此大概念教学强调表现性任务，因为它能考量学生在现实世界面对真实问题时的素养。不同于一些学者认为表现性任务必须是“真实的”，麦克泰格（Jay McTighe）等则认为表现性任务的特征是“真实性”而不一定是“真实的”，“任何让学生表现或展示其知识、理解力和熟练度的学习活动或评估，能产出有形作品和/或表现以作为学生学习的证据”[9]，比起“真实”，“真实性”更关注对于学习的意义。因为从本质上看，表现性任务的目的并不是为了服务于现实世界（虽然有时表现性任务也有真实受众和真实用途），更重要的是以现实世界的任务为引导，使教学始终以素养为导向展开。尽管一般来说，“真实”会具有“真实性”，但有时也会出现不一致的情况。当前许多教师都会尝试设计表现性任务，但往往只是从主题出发，比如这个单元是写“小说”，同时更多考虑是否“真实”，即联系学生的真实生活，因此最后的表现性任务就是“观察身边的人和事，从真实生活中取材，写一篇微型小说”，反而比较少考虑对学习的意义。因此，在大概念教学中，“真实性”更重要，不仅要考虑这个任务是否体现了学生鉴赏和创作小说的素养，同时从单元教学的角度考虑是否达到了学评教一体化。以这一单元为例，写微型小说很大程度上是因为教师们认为微型小说篇幅较短，字数对高中生来说较为合宜，但实际上微型小说并不好写，除了小说的特征外，微型小说还有其特有的特征。这一单元学习的课文大部分是中短篇小说，比如《祝福》等，《林教头风雪山神庙》则属于长篇小说《水浒传》的一个章回，上述课文在写法上和微型小说有很大差别，这样教、学、评在很大程度上就不是一体化了。
因此，这一单元的最终表现性任务可以有两种修改思路，第一种思路，写完整的微型小说。如果表现性任务要定位在“写微型小说”，那么我们需要补充一些微型小说的案例，使学生在理解小说特征的基础上也能进一步明确微型小说与短篇、中篇和长篇小说的区别。此外，相比于高中生的日常生活，时事新闻中的人与事相对更具有典型性和冲击力，比如小说单元的表现性任务可以定为“近年来，网络暴力犹如出柙猛虎，屡屡突破道德与法律底线，甚至引发了极其恶劣的后果。请你基于时事新闻或影视作品中网络暴力相关的事件情节进行微型小说改写（例如，‘小学生校内被撞身亡后母亲坠亡’事件；高三女生誓师演讲遭网暴）。
第二种思路，写短篇、中篇或长篇小说的片断。在一定程度上这个任务与这个单元的教和学更加契合，但教师们可能会顾虑是否任务难度过大，高中生所需完成时间过长。这里我们可以在任务难度上有所调节。范梅里恩伯尔（Jeroen J.G.VanMerrië nboer）就根据现实世界问题解决通常要考虑的四个元素（给定状态、目标状态、解决方案、解决过程）的不同划分了不同难度的任务，“样例任务、逆向任务、模仿任务、自由任务、补全任务和常见任务”[10]56-60。其中常见任务最接近现实世界的任务，也可以说是最“真实”的，但另外几类任务也很有价值，具有“真实性”，因为这几类任务具有结构，在一定程度就为学习提供了支架。以这个单元的任务为例，可以改为补全任务，如“续写中篇小说”；或逆向任务，如“写某篇小说的推文或评论”，或改造任务，如“调换小说角色进行改写”。
（四）单元过程设计：从验证到揭示
大概念教学的单元过程设计就是要思考如何从学生现实世界的经验出发帮助他们理解大概念，从而在现实世界中具备素养。以往我们更多的是关注教作品，当然这与以往教学设计的目标有关，对应于“分析人物形象”“探索环境描写”“提炼小说的主题”“梳理小说情节”的目标，将小说分解为主题、环境、人物、情节等元素，并再加以细分，一一进行学习。以“人物”为例，教师往往会直接分列肖像描写、语言描写、动作描写、神态描写、心理描写等诸个方面，要求学生从每篇文章中找出相应片断。而且还常常倾向于模式化地教学，比如邓彤提到的，教学时一些老师会给学生一些“公式”[11]。
然而，如果我们问自己一个问题，在现实世界里，是不是学生能找出小说的四个元素以及这些元素下面更细小的元素，他们就具备鉴赏和创作小说的素养了呢？答案显然是“否”。由此，我们不难发现这样的单元学习过程是存在问题的，最大的问题就只是教会了学生分析现有的作品，更大程度上是验证结论，而不是帮助他们借助作品理解小说，并在此基础上学会鉴赏和创作。理解大概念是建立在学生经验的基础之上的，这样的过程被威金斯称为“揭示”，“我们可以将揭示解释为通过经验将概念与生活相联系。”[4]261因此，大概念教学的单元过程设计始终要考虑“如何能扎根学生的经验帮助他们理解小说”，从验证式的教学转向揭示式的教学，一方面在单元的构成上，不是静态地分析一篇篇文本或一个个要素，而是要思考如何借助各种案例，并调动学生的经验来帮助学生理解小说，因此，这一单元可以划分为“小说的虚构叙述”“小说中的人与社会”“不同小说的独特之处”“我来创作小说”四个单元链。这样就不仅仅是对“小说里有什么？”进行分析，而是从理解“为什么要有小说？小说对我们的意义是什么？”这些更为本质的问题开始，帮助学生建立小说理解的整体图景，从而让他们学会鉴赏“好的小说是什么样的？”。另一方面在单课的教学上，单课之间是存在有机联系的，共同指向大概念，以保证教学始终在素养的视野下。尽管在大概念教学中，小说的四个元素也会提及，但这四个元素会整合到“小说是一种刻画人物形象，并通过叙述故事情节、描写环境来刻画主题、反映社会现实、表达思想的文学体裁，小说与戏剧、电影等艺术形式有所异同，具有文本阅读的独特优势”这一大概念之下，帮助学生理解这四个元素，而不仅仅是验证这四个元素，比如在人物形象描写，重点不是让学生分别找出人物的肖像描写、语言描写、动作描写、神态描写、心理描写等，而是让学生理解为什么作者要在作品中如此描写人物以及为什么《祝福》花那么多笔墨描写外貌，《促织》则粗线条地勾勒人物形象。
参考文献：
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转自：“教育牧笛”微信公众号
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