文本解读、文本细读与文本教学解读

【书目】《从课堂到课程》张祖庆 著，中国人民大学出版社，2022年7月第1版，2023年1月第3次印刷。

【字数】200 000

【阅读进度】45-98页（总211页）

【阅读内容】

第四讲 文本细读与教学设计

第五讲 怎样上有创意的好课（上）

第六讲 怎样上有创意的好课（下）

【阅读感言】

我觉得我是很不会读书的人，或者说是一个不专心的读者。张祖庆老师在本书中用通俗易懂的语言向我等菜鸟传授了那么多关于教学的策略与方法，我常常囫囵吞枣，但在某些极小极小的点上却又刨根究底。

同时我又觉得我是一个极其专心的读者，因为我会花费大把时间，发散性地、功利性地阅读一大堆能够联结、打通这个点的相关书籍。

如昨天为了论证专业阅读和专业写作的重要性，我联结了《做一个会成长的老师》《教师成长力：专业素养发展图谱》《教师成长力修炼》，以此证明张老师之所以这样铺排的合理性。

今天读到第四讲“文本细读与教学设计”中有一句话引起了我的注意：文本教学解读能力，是语文教师极为重要的基本功。这又让我回想起在本书第三讲中，张老师也提到过文本解读能力对语文教师来说很重要。

无巧不成书。这个假期，师傅的作业清单中有一项是：读至少一本关于“文本解读”的书，撰写读书心得，要立足“文本解读”提炼自己的观点，尝试探索“文本解读”的路径。

再一次用知识浅薄来形容混沌不堪的自己。“文本细读”“文本教学解读”“文本解读”，这些词语一股脑向我砸过来时，真给我砸出个“脑震荡”。

随即发出灵魂三问：

1.它们是什么？

2.三者之间有何关联？

3.研究以上两个问题，有意义吗？

爱因斯坦说：我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根问底地追究问题罢了。

我说：爱因斯坦说得好！

于是我开启了一趟寻根问底的旅程。

在寻根问底之前，我想先说明，一切的解读都源于误读。首先，我必须做到绝不能打着“误读”的理论旗号而任意地甚至错误地解读，这是无可救药的“沉疴”。其次，我的误读并不会影响我的解读。我在这个寻的过程中完成逻辑自洽，知识的局限性多少会让我存在认知偏差，但我会在实践的探索中，时间的沉淀中，不断修正我的认知，不断趋近真理。

一

它们是什么？

1.文本解读

文本解读是读者依据自身语言文字运用的经验，以文本本身相对独立的完整表意体系为中心，关联融贯作者原意、作者身世与社会自然背景、读者生活体验，经过综合、周延思考和完整表达得出的对于文本表意的系统、周密认知。

但我更喜欢的一种表达是罗晓辉在《方法与案例：语文经典篇目文本解读》中说的，文本解读，就是解读文本。

文本解读就是在弄明白文本究竟在说什么。这里特别值得一提的是，它是弄明白“文本”在说什么，而非“作者”在说什么。文本诞生之时就是作者退场之时，以此来强化文本意义的客观性。

如，你在读《定风波》时，你不是在与苏轼对话，而是在与《定风波》对话。或者说，你是在解读《定风波》的过程中发现它的意义。

2. 文本细读

王元华教授说：文本细读是对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体、风格和作者的语调、态度等的仔细研读，非常注意词和意义的细微区别，具体说明对立调和之中形成的文本意义和文学魔力。

通俗来讲，我认为文本细读就是仔仔细细地解读文本。

文本解读是大而泛之的，是原生态的解读。最初，我的身份是普通读者，尽情享受阅读所给我的各种感受，快感、美感、灵感、伤感、痛感、无感等，允许一切的错读、误读、谬读。

而后，我的身份才是语文教师。我在文本细读之时，像褒骨头汤一样，慢慢煨，细细炖，不温不火，熬出文本的味道和营养，解决两个基本层次的问题。

首先是疑难（语言性），包括字词句疑难，也包括整体理解疑难，包括字词读音、释义疑难，也包括内容理解疑难。

其次是精妙（艺术性）。如果前面说的是语文教学常见的字词句篇理解，那么这里所说的就是文学艺术效果。

3. 文本教学解读

文本教学解读，顾名思义，就是文本的教学解读，是基于教学、在教学中的解读。这个时候，文本已有一个先在设定——教材。或者，可称之为教材解读，或教材解析。

文本解读时的“文本”是源，文本教学解读时的“文本”是流。文本解读时的“文本”是本，文本教学解读时的“文本”是末。

二

三者之间有何关联？

在理解了三者为何物之后，我尝试着厘清三者之间的关系，得出：从文本解读，走进文本细读，走向文本教学解读，指向教学。

本书第四讲中，关于《穷人》教什么，有以下说明：

先做加法。这篇课文，似乎有很多内容可以教。

①单元导语和其他课文介绍。

②托尔斯泰的生平及主要作品、写作风格简介。

③认读并解释词语:呼啸、搁板、忐忑不安、黧黑、熬等。

④小说主要写了一件什么事?

⑤理解作品的表现手法:环境描写、心理描写、对话描写。

⑥用视频展现暴风雨袭击海面的情景，借助插图感受室内“温暖而舒适”。

⑦品读心理描写中每一处省略了什么。

⑧朗读人物对话，体会人物心理与性格特征。

⑨深度理解:桑娜自己本来有五个孩子，再抱来两个孩子，桑娜一家以后怎么生活?

⑩探究:小说在似完未完处，却戛然而止，为什么这样写?

⑪全文没有一个“穷”字，为什么却以“穷人”为题?

⑫读写结合:西蒙临死前会想些什么，如何恰当运用省略号表达内心活动?

⑬拓展延伸:补充介绍托尔斯泰的其他作品。

⑭用雨果的同名诗《可怜的人们》进行互文阅读。

《穷人》可以教的内容很多。教一两个星期，用十个课时都可以。但是，我们不太可能用十个课时学习《穷人》，一般来说两三个课时就足够了。在有限的时间内，我们可以教什么呢?

再做减法。把可教可不教的，不是必须教的，或者教了学生也不懂的，砍掉或整合。

（1）根据学生的实际知识水平、理解能力和课堂容量进行整合。

①托尔斯泰的生平及主要作品、写作风格简介。(简化处理)

②认读并解释字词:呼啸、搁板、忐忑不安、黧黑、熬等。(字词教学，不需要为高年级学生单独安排)

③拓展延伸:补充介绍托尔斯泰的其他作品。(没有必要安排)

④用雨果的同名诗《可怜的人们》进行互文阅读。(超出学生的理解能力，完全没有必要安排)

(2)根据文本写作特色与言语个性进行整合。

①理解作品的表现手法:环境描写、心理描写、对话描写。(这三点，哪一个作为重点?显而易见，对话描写不是这篇文章主要的特点。两个穷人之间的对话，学生很难读到位。对话描写在其他很多课文中都可以教，它不是本课的独当之任。所以，对话描写不作为这篇课文的教学重点。环境描写与心理活动是小说中浓墨重彩的部分，是一大特色，一定要花大力气，重点教学。)

②全文没有一个“穷”字，为什么却以“穷人”为题? (这是一个重要问题。作为整个文本的核心问题，一定要教。)

③读写结合:西蒙临死前会想些什么? (桑娜把两个孩子抱回去之后，有一番内心的挣扎和矛盾。西蒙临死前，一定也有复杂的心理活动，对孩子的不舍，对命运的埋怨..对邻居桑娜肯定也有许多期望，但是又不忍心开口求助。此处可以设计一个语言训练点，让学生把西蒙临死前的内心活动还原出来，既可以丰满文本内容，又可以学习内心活动的表达方式，还可以升华情感。这样的练笔不仅仅指向写作，也是对内容和表达方式的理解，以及对语言文字的应用。

(3)根据课程标准对该学年段的基本要求进行整合。《 义务教育语文课程标准: 2022 年版》对小学第三学段阅读的要求是:

在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法.....阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

以此为依据，我们继续看本文教学内容的取舍:

①小说主要写了一件什么事? ( 这是小说梗概概括，需要安排)

②用视频展现暴风雨袭击海面的情景，借助插图感受室内“ 温暖而舒适”。(不需要安排)

③小说在似完未完处，却戛然而止，为什么这样写? (可以整合到课外作业中探究)

我以为，上述内容正是在文本细读之后，梳理出来本文可以服务于教学的内容。而选取哪些内容用于教学，需要综合多方面的因素，诸如学生的实际知识水平、理解能力、课堂容量，文本写作特色与言语个性，学段目标，单元语文要素等。

又如，著名作家周国平亲自做了55篇语文测试卷里关于自己文章的阅读理解题，最终的结果让人感到哭笑不得，按照标准答案的评测，周国平的得分率仅为69%；

著名作家王亚做自己文章的高中语文阅读理解题，20分的题居然只得了6分！得分率只有可怜的30%；

王蒙也不信这个邪，跑去做自己写的文章阅读理解题，结果发现自己的分数简直就是惨不忍睹，“错”得一塌糊涂，得分率不足50%。

对于上述事例，我的解读不涉及“应试教育”，仅仅只限于对文本解读的探讨。我以为著名作家在自己文章的阅读理解题上拿不到高分是在意料之中的，因为当文本以试题的形式出现在考卷上时，它承载着的教学价值是教师，或者说是命题者所赋予的，而非写作者。教师在细读文本时，会发现更多服务于教学的内容，以求达到最佳的教学效果；学生在细读文本时，会调动学习经验去完成文本解读，以检验学习效果；写作者在读文本时，绝不会考虑文本的教学价值。

综上，文本解读下的文本细读服务于文本教学解读，指向教学。

三

研究以上两个问题，有意义吗？

我在经历了两天抱着6本关于文本解读的书籍反复啃读的过程中，得出一个“有意义”的答案。

当人的意识与外物相遇，第一瞬间是直觉印象的获得，第二瞬间便是理解它的冲动。人类文明的成果，都经由书写而凝聚在各种文本中，文明的传承也大半建立在文本阅读理解的基础之上。中国人的文化上永远留着庄子的烙印，在《庄子》的故事中，得到醍醐灌顶般的顿悟；孔子思想是中华民族道德和信仰的核心，读《论语》知仁礼；在《诗经》中触摸先祖对世间万物的感性记录，唤醒血脉中的情感记忆，找寻心的归处......

文本的价值存在于方方面面，我们在阅读文本时，必然会根据自己的经验、认知、理解能力、观念、审美、领域等作出解读。就像研究红学，可以横跨建筑、服饰、诗词、哲学、经济学、心理学、中医药等多个学科。各个领域的学者，会立足于本学科来发现文本的特有价值，从而专注研究。

同样，语文教师应该立足于语文教学，通过解读活动，把握文本的语义和主题，培养阅读者对文本信息进行分析、综合的能力。这样的解读会从一般的意义解读转向为指向于教学的解读。

所以，弄清楚三者是什么，三者之间有什么关系，文本解读才不会无边无际，才能清楚知道文本可以生成哪些教学内容，发现教学的价值，其解读则更加聚焦，指向更加明确，而不是一种空泛的解读。

又或者，在教学背景下，三者是同一个概念。我可能在做着于他人而言无意义的研究，但于我来说，它是绝对有意义的。因为我可以“心安理得”地对下一步“怎么教”进行思考了。

—END—

来源 | 长歌楼的莹莹老师

转自：“祖庆说”微信公众号

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