邹青丨“减缓坡度”如何落实？——论一年级“阅读与鉴赏”目标的达成

【摘 要】本文以“新课程标准”要求为旨归，以统编教材为依托，以“整体设计，步步衔接”为原则，提出一年级阅读教学策略：理顺识字、写字、拼音与阅读的关系；依托教材建立“听读理解、朗读理解、默读理解”支持系统；打通课内外，建立“字、词、句、篇、本”支持系统。由此展望幼小衔接的方式：“减缓坡度”不是“教得慢”或“降低难度”，而是去除冗余任务并突出核心任务的逻辑关系。只有学校教育做到零起点和科学化，才能解决幼儿园超前学习的社会难题。

【关键词】幼小衔接，新课程标准，统编教材，阅读教学

近年来，学龄前儿童超前学习的现象引起社会的普遍关注。超前学习不仅剥夺了儿童的游戏时间，而且可能会对儿童身心发展和学习潜能的开发产生负面影响。对此，有关部门相继出台了政策：2019年，中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，要求“严格按课程标准零起点教学”；2021年，《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》）发布，明确“小学实施入学适应教育”为主要举措。相应的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）明确要求，“注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力”。

在“家长焦虑—儿童超前学习—一年级教学过快过难—家长焦虑”的闭环中，一年级“零起点教学”“减缓坡度”的要求无疑切中学龄前儿童超前学习问题的要害。如何以新课程标准为依据，在教学中落实“减缓坡度”的要求，是一个亟待探索的问题。新课程标准的学段要求分识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个维度加以阐述，“阅读与鉴赏”可以说是处于核心位置。统编教材总主编温儒敏明确提出：“语文教学通常讲‘听说读写’，哪一样最重要？‘读’最重要。应当把阅读放在首位。”［1］阅读是识字的目的，是表达交流的基础，是梳理探究的前提，故“尽早阅读就是一切”［2］。因此，如何帮助一年级学生从零出发进行阅读，是一个非常重要的论题。

本文将在“注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度”的总体要求之下，探索支持“零起点”的一年级学生实现自主阅读的步骤与策略。戴汝潜研究员提出的“科学定位、整体序化、方法大成、策略高效”［3］理念是本文开展研究的理论支持，新课程标准是本文开展研究的基本依据，统编小学语文教材是本文开展研究的核心材料。

一、新课程标准第一学段“阅读与鉴赏”目标分解

新课程标准第一学段教学目标中的“阅读与鉴赏”目标是在《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一学段“阅读”目标的基础上修改而成的。其变化主要体现在新课程标准增加了“尝试阅读整本书”的要求。在“降低难度”的整体基调下依然提高要求，提示教师要更有策略地帮助学生达成目标。

将新课程标准第一学段“阅读与鉴赏”目标与教育部于2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中对5~6岁幼儿“阅读与书写准备”方面的要求进行对比，可以发现，对于“零起点”的学生而言，第一学段“阅读与鉴赏”目标是有难度的：幼儿园大班幼儿仅仅需要“对图书和生活情境中的文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义”，而进入小学后，就需要迅速进入“阅读”状态，甚至要尝试整本书阅读，这就对教学安排与设计的科学化提出了更高要求。为便于分析，笔者将新课程标准第一学段“阅读与鉴赏”目标进行如下处理（见表1）。

第一，将五个目标进行拆解，再从兴趣、方式、策略、文本类型四个维度进行重组与归纳。建议将“积累自己喜欢的成语和格言警句”等过程性指导以及阅读总量隐去，突出对阅读能力的目标性指引。

第二，第一学段包括两个年级，对于“零起点”的一年级学生而言，亟待实现“阅读”的工具性意义，因此需要对目标进行细化：低阶目标是保障一年级学生的阅读起步，进而适应小学学习生活的最低标准；高阶目标是低阶目标的提升，以便学生能够更好地感知语言文字的特点，为深入学习做好准备。

第三，依据一年级学生学习生活的实际需要，还需要进行适当补充。比如，对于一年级学生而言，阅读还关系着生活技能的锻炼和其他学科的学习，因此还应具备读懂教科书、题目、指示牌、标语等文本的能力。

值得注意的是，“减缓坡度”是一种形象化的描述，其本质应包含两层内涵：教学和评价方式与儿童心理相适应，即形式问题；教学和评价内容的零起点与逻辑化，即内容问题。形式问题比较易于落实，《指导意见》明确提出“主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施，强化儿童的探究性、体验式学习”，一线教师也迅速关注与回应，如“游园会”“大闯关”等形式已经成为一年级常见的评价方式。但与此同时，仍可发现“新瓶装旧酒”的现象，如“大闯关”的形式确实考虑了儿童特点，但是闯关内容却是拼音直呼。形式的迁移运用不难，但要真正落实幼小衔接“减缓坡度”的要求，仅仅关注形式是不够的，更需要注重内容上的零起点与逻辑化。因此，本文将主要从“内容”层面，系统阐述一年级学生阅读目标达成的步骤与策略。

二、“阅读与鉴赏”目标达成的步骤

讨论小学一年级阅读目标达成的步骤，应有三个基本依据：相关文件与新课程标准的总体要求，新课程标准第一学段“阅读与鉴赏”目标的具体要求，以及统编小学语文教材的具体安排。

1. 理顺关系：识字、写字、拼音与阅读相统筹

既然“读”为“听说读写”的核心，那么识字、写字、拼音教学就应与阅读教学相协调。以“尽早阅读”为旨归，统筹识字、写字、拼音之间的关系。

首先，以“阅读”为旨归，统筹识字、写字的关系。识字与阅读是互相促进的关系，但是在“阅读起步”阶段，二者则具有因果联系：如果不识字，就无法尝试阅读，更谈不上在阅读过程中随文识字。因此，尽快识字是一年级语文教学的重点。在识字与写字的关系方面：识字过程是图形记忆、形音联系、形意联系的过程；写字在识字基础上，加入了肌肉控制、结构布局等更高要求。因此，对于一年级学生而言，识字无疑更容易，“收益”也更加可观。统编教材“认写分流，多认少写”的编写原则，着眼点恰恰在于“为尽快过渡到独立阅读阶段创造条件”［4］。这就要求教师应将教学重点放在识字上，在教学和作业时间的分配方面降低写字任务的比重。

在具体操作层面：一年级上册第一个识字单元宜专注识字、暂缓写字。既可以减轻“零起点”学生的学习负担，提升识字、阅读的兴趣，也可避免“识字”目标被后续的汉语拼音内容冲淡，可以等学习完拼音单元之后再有逻辑地开始写字训练。此外，一线教师对学生常有“写字有笔锋、起笔收笔”等要求，这些要求是硬笔书法层面的，而不是写字层面的。写字的目的是规范、准确地书写，以便用文字表达和交流；硬笔书法则是对书写的艺术性提升。对于一年级学生而言，艺术性要求虽无坏处，但如挤占识字、阅读时间就大可不必了。

其次，以“阅读”为旨归，统筹识字与学习汉语拼音的关系。二十世纪，汉语拼音在语文教学中的地位日益凸显，经过漫长的探索与纠偏，“人们对汉语拼音的认识逐渐回归理性，明确将其定位为一种工具”［5］。相比于以往教材，统编教材的主要变化之一就是将拼音单元置于识字单元之后。温儒敏指出“老师们要明确，学拼音是为了识字……拼音是认字的工具，但别当作阅读的工具……拼音教学要实事求是，降低难度……一年级能拼读音节就可以了，不一定要求能直呼音节。拼音字母表是要熟记的，但不强求背诵默写”。《“国培计划”小学语文教师培训课程标准》中的建议课程也有“拼音的实际效用”一项，其主要内容即为“利用拼音识字，借助拼音查字典、词典，拼音作为输入法，降低拼音教学的精度要求”。可见从教材、教研到教师教育培训，都已明确拼音为识字工具的定位，主张降低汉语拼音学习的难度与强度。但是，在旧有教学观念的影响下，教师依然超标、超纲地讲授汉语拼音。除反复呼吁降低汉语拼音学习的强度与难度外，更需要结合统编教材为教师提供具体的策略与建议：

第一，适当延长第一个识字单元的学习时间。这一单元是小学生正式学习的第一个单元，这三课涉及的汉字数量较多，还包括“卧”“钟”等较难的字。在此情况下，教师须延长教学时间，在有限的文本中带领学生掌握识字规律。第二，汉语拼音单元应降低教学与评价的难度，放弃拼读音节词、音节句的训练与“直呼”要求，大幅度增加利用拼音查字典的训练，突出拼音的工具性意义。第三，鼓励学生在生活中积极识字，明确拼音为“陪伴系统”，鼓励学生不依赖拼音阅读，选择力所能及的读本，尽早习惯文字阅读。

理顺写字与识字的关系、识字与拼音的关系，根本上是厘清识字、写字、拼音与阅读四者的关系，只有把这几个关系理顺了，才能扫清障碍，带领学生真正从零起步，踏上“阅读”的阶梯。

2. 用好教材：听读、朗读、默读理解逐级引导

一年级学生从“零起点”阅读起步，最适切的途径就是依托教材逐步进阶。依据新课程标准要求，一年级学生从零出发直至学会默读，须经历如下阶段：

（1）听读理解。“听读是借助于有声言语进行阅读的一种方式。”［6］叶圣陶先生也说：“听话也是阅读，不过读的是‘声音的书’”［7］。在儿童学会阅读之前，首先能够通过亲子共读、听故事等实现听读理解，这是一年级学生学习阅读的坚实基础。

（2）听读理解，朗读输出。在一年级学生“初尝”阅读的阶段，应该给予学生适应期，将“听读理解”落实到文字上，即在听的过程中，准确地指出文字的位置，进而跟随朗读、模仿朗读。在这一阶段中，听读是输入过程，听指读是学习过程，朗读是输出过程。建议一年级上册“我上学了”单元和识字单元（《“天地人”》）以此为目标进行教学设计。

（3）听读辅助下的朗读理解。在学生已经识少量汉字、学习汉语拼音的过程中，鼓励学生尝试利用所识汉字或借助拼音朗读，可以辅以听读帮助理解。建议拼音单元（词、句、儿歌）、课文单元（《秋天》）、识字单元（《画》）以此为目标进行教学设计。

（4）朗读理解。学生在熟练掌握拼读技巧并且有一定识字量之后，可以尝试进入真正的朗读理解阶段。建议课文单元从《影子》到《明天要远足》以此为目标进行教学设计。

（5）朗读理解，尝试默读。在这一阶段中，“朗读”是输入和理解，“默读”是体验和尝试。建议课文单元从《大还是小》到《小蜗牛》以此为目标进行教学设计。

（6）默读理解，朗读输出。在这一阶段中，学生已经能够尝试通过默读理解文意，然后再以朗读作为输出方式，至此学生应具备了基本的阅读能力。建议一年级下册以此为目标进行教学设计。

（7）朗读、默读的质量提升。在学生已经实现朗读理解、默读理解的情况下，提高朗读与默读的速度，加大阅读文本的长度和难度。建议二年级以此为目标进行教学设计。

关于上述步骤，还有四点须说明。其一，在进度与篇目分配方面，上述建议只是一种示例，须结合学生情况进行调整。如《秋天》的难度明显大于《小小的船》，可以调整教学顺序。其二，听指读、拼读、指读是手段，结合上下文、结合生活实际、利用标点符号、借助图画、展开想象等是策略，这些手段和策略可以在上述框架中遵循“教师引导——自觉运用”的逻辑加以综合利用，但并不作为阅读进阶的独立阶段。其三，除古诗外，一年级课文大多没有深刻含义，其价值就是帮助学生尽早阅读，因此不必在文本理解上纠缠。也建议一年级学生课前不预习（家庭阅读可以选择教材外的文本），而是由教师在课堂上统一引导，精准达成目标。比如，教师拟在课上训练学生不经口唇默读理解，学生已提前朗读，那就失去了课堂教学的意义。其四，在同一步骤内需要教师有策略地支持学生学习，如正确地朗读至少包括三个方面：一为读准字音；二为不丢字、不颠倒、不添字；三为停顿得当。

如果降低一年级学生写字的艺术性要求，降低汉语拼音学习的难度，再减少对课文的“深刻理解”，以之为阅读进阶学材，那么一年级学生的负担就大为减轻。在学时相对充裕的情况下，教师还可以新课程标准为依据，统筹课内、课外，给学生以支持。

3. 打通课内、课外：“字、词、句、段、篇、本”阅读支持系统

伴随着整本书阅读的普及，各类推荐书目层出不穷。但是，阅读的心理基础在于兴趣，新课程标准第一学段目标也明确提出“感受阅读的乐趣”，并强调“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达”。因此，教师对学生课外阅读的支持绝不等于指定书目，而是在学生自主选择阅读材料的基础上，参考课内教学的整体进度，提供科学的支持和指引。

鼓励生活中的阅读。新课程标准要求语文课程应“以生活为基础，以语文实践活动为主线”。落实到阅读层面，就是鼓励学生在日常生活中随时随地阅读，比如广告、指示牌、标语、说明书等，在生活中充分感受阅读的“工具意义”［8］，实现独立自主的碎片化阅读。

鼓励学习场景下的阅读。新课程标准强调语文课程的“奠基作用”，规定语文课程应“为学生学好其他课程打下基础”。语文学科，教师确实可以从零起步、循序渐进地教会学生阅读。与此同时，我们也要关注到，其他学科的教材在一年级的开端就要求学生在教师的指引下从图文中提取信息，因此，语文教师也应关注其他学科的学习需要，支持学生其他学科的学习。

鼓励非功利性的篇章阅读。阅读兴趣产生的前提是能够在阅读的过程中感受到快乐，进而自发地进行非功利性的阅读。依据字、词、句、段、篇的基本逻辑，学生在课内学习和生活中已经掌握了字、词、短语的碎片化阅读，那么就可以在教师的指导下积句成篇。其基本顺序为儿歌、短诗（现代诗）、简短篇章、篇章。

鼓励非功利性的整本书阅读。尝试阅读整本的书是新课程标准对第一学段学生提出的新要求。在学生实现篇章阅读后，教师就可以鼓励其阅读自己喜爱的书（包括图画书）。在整本书阅读的实践中，教师的角色是“陪伴者”，而不是“指导者”，不必要求学生积累好词、好句，更不必要求学生写读后感、手抄报。保护阅读兴趣是首要任务。整本书阅读确实很难评价，如果不能要求学生写读后感、手抄报，不能要求学生统一阅读书目，那如何评价学生的阅读效果呢？笔者曾经采用“给书打分”的方式解决这个问题。首先，与学生共同制作打分表，商定评价一本书的不同维度并赋以分值（如情节、语言、人物形象、思想、知识性、排版、插图、主观感受等），引导学生自主思考评价文学作品的方法。其次，鼓励学生在家长的帮助下记录作者、出版社、出版时间等基本信息，养成关注版本信息的良好阅读习惯。再其次，引导学生记录故事梗概，考查学生在阅读过程中提取信息的能力，评价学生的阅读效果。比如，阅读《格列佛游记》可以采用写关键词的形式，记录为“小人国—大人国—海上冒险、遭遇海盗—巨型飞岛—马国”。最后，让学生给所读之书打分并简要写出理由。对于一年级学生而言，判断未必精准，理由未必客观，评价未必具体，但是，评价过程重于呈现结果。比如，评价《格列佛游记》“人物形象”环节，学生的评价为“格列佛机智、勇敢、热爱冒险，他的体力很好，而且他遇到困难不紧张，先想着怎么把困难攻克”。这一评价真实地记录了学生的阅读感受。由此，就把“老师评价学生”的过程转化为“学生评价书”的过程，这既符合一年级学生的学习心理，又能激发他们读书、评书的兴趣，也可以在此过程中观察学生的阅读效果，并留下学习记录。需要说明的是，书籍打分表只是陪伴学生阅读的一种方式，并非定法，只要守护好“陪伴”“支持”的界限，保护好学生阅读的乐趣，就都是有益的方法。

三、结语

所谓“减缓坡度”，并不是简单的“教得慢”，更不是简单的“降低难度”，而是去掉不符合学生认知水平和认知逻辑的学习任务，突出核心任务前后相续、层层递进的逻辑关系。只有学校教育切实做到零起点、逻辑化、科学化，才能真正落实新课程标准“少做题、多读书、好读书、读好书”的要求，才能真正缓解家长和学生的焦虑，真正从源头上根除培训班的乱象，才能解决幼儿园超前学习的社会难题。

参考文献：

［1］［4］［6］温儒敏. 温儒敏谈读书［M］. 北京：商务印书馆，2019：3，90，87.

［2］［3］戴汝潜. 走进科学序化的语文教育——大成·全语文教育［M］. 南昌：江西人民出版社，2016：104，104.

［5］吕俐敏. 汉语拼音教学的定位与建议［J］. 教育研究与评论（小学教育教学），2021（1）.

［7］王宜津，马俊. 读书之乐［M］. 北京：航空工业出版社，2019：35.

［8］叶圣陶. 叶圣陶谈阅读［M］. 南京：江苏人民出版社， 2020：20.

（邹青：江苏第二师范学院）

[本文原载于《语文建设》2022年12月(下半月)]

转自：“语文建设杂志”微信公众号

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