以个人五年规划推动青年教师专业成长的实践研究

本文来源于上海教育科研（2023年第4期）

摘    要：

着眼于青年教师成长动力激发和有效路径探索，针对青年教师专业发展的普遍痛点，开展以个人五年规划推动青年教师专业成长的实践研究。提出了“三评”组合达成“真我画像”，“填空”规划呈现“真实需求”，“机制”确保规划“真正落地”等实践策略。以个人五年规划推动青年教师专业成长尚需在“评价主体”“评价维度”“评价方式”3个方面进行深化，以真正推动教师成为学校高质量发展的第一资源和第一动力。

关键词：个人五年规划;青年教师;专业成长

2018年，中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调，要努力造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍。党的二十大报告中也明确指出，坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，培养高素质教师队伍。近年来，上海市澧溪中学注重教师人才梯队培养，开展以个人五年规划推动青年教师专业成长的实践研究，探索促进教师专业成长的有效策略与实施路径。

一、青年教师专业成长的普遍痛点

1.路径迷茫型，需要“指南”

部分青年教师自身有成长的内需，如向高一级职称晋升、参评学科骨干与带头人、成为受大众认可的优秀教师、班主任等，但缺少有效的办法，难以循序渐进地达成目标，或者忙于日常教学事务，虽有目标，但缺乏路径规划，最终导致专业成长的迷茫失措。对于这部分青年教师，学校要给他们“指路”，搭建专业成长的脚手架，帮助其找到实现专业成长的道路。

2.任务完成型，需要“引导”

还有一部分青年教师，能够在学校教育教学大要求下开展工作，但仅仅只满足于完成学校既定的教学任务。而对学校没有作硬性要求的方面，如个人专业发展等，缺少紧迫感，缺乏内动力。久而久之，成为一个按部就班、循规蹈矩的“一般般”老师。对于这部分青年教师，学校要想办法给他们戴上专业发展的紧箍，制度化地拧一拧发条，让他们尝试着“跳一跳”摘到专业发展的“果子”，以此激发他们的专业发展动力，实现专业成长的新突破。

3.目标缺失型，需要“激活”

学校中还有一部分青年教师，因家庭经济基础较好，并不需要通过工作安身立命，从事教育工作只是看中学校的文化氛围以及低风险、低竞争的工作特点。他们不争先、不评优，甚至宁愿去薄弱学校，因为那里学生少、家长要求不高，个人工作负担相对较轻。这类教师属于“躺平型”，对于这部分青年教师，他们需要认识到挖掘自身潜在专业能力就能达到新的高度，就能给自己带来幸福感和成就感。学校要“激活”他们的发展内需，引导他们设立成长目标，在目标导向下，重塑教师角色，实现专业成长。

二、规划引领青年教师专业成长的理论支撑

教师个人规划是指教师基于自身成长需求和优势特点，根据时代社会的发展和学校(含学区和集团)办学目标而做出的能够促进教师有计划地可持续发展的自我设计和安排。它具有目的性、可行性、持续性、调控性等特征，体现教师职业发展与专业成长的一致性，以及预期目的性与过程生成性的统一。

教师个人规划的价值体现在它能够有效地帮助教师更好地对自身潜在优势及个性特质做出充分的认识，从而借助潜在的自我优势努力克服自身的不足，在规划目标引领下，不断学习、实践，再学习、再实践，强化对教师工作的积极性，逐渐走向成熟，快速适应职业环境，融入教师群体，获得职业幸福感和归属感，走出专业倦怠和困境，成就教师个体成长的新突破。

佩里(Perry P.)认为，“教师专业发展意味着教师个人专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上这样做的原因意识的强化”[1]。

教师个人规划对教师专业发展具有持续动力的功能。根据教师生涯规划的实际情况，教师生涯规划的方法与路径有：落实生涯目标，确立专业发展动力源;拟定生涯策略，探寻专业发展的路径;厘定生涯态度，厚植专业发展的底蕴等。[2]

教师专业发展规划有利于唤醒教师的专业发展意识，促成教师自主发展、实现教师队伍阶梯成长。学校要指导教师制定、落实好发展规划，激发教师专业成长的内在动力，让教师的专业发展规划成为撬动学校内涵发展的杠杆;教师的个人发展规划应当积极回应时代变革、学校发展、学生需求，主动融入学校的课改项目，热情携手团队同行，注重自我反思与修正，实现专业持久发展。[3]

如上海市徐汇区汇师小学以教师个人发展三年规划为抓手，履行校长“专业规划师”的职责，通过建立稳定的教师专业发展规划责任机制、精准编码分类规划导航、成就教师个性化“专业发展规划表”、为规划加装多轮驱动机制等途径推动教师专业成长，在个人规划推动青年教师专业成长方面树立了范式。[4]

教师是自我导向、自我驱动的学习者，是专业发展的主体。教师要实现专业发展，必须学会设计规划自己的发展。教师的专业发展规划即教师专业发展的蓝图，其制定过程具有促进教师专业发展的作用。教师的专业发展规划具有个性化的特点，也有共同的要素，其制定需要遵循一定的策略要求：学习教师专业发展的理论;把握教师专业发展的方向;进行持续的反思和动态的规划;遵循一定的技术要求。[5]

三、规划引领青年教师专业成长的实践策略

1.“三评”组合达成“真我画像”

学校聚焦青年教师个体，围绕“职业感悟与师德修养”“课堂经历与教学实践”“班级工作与德育体验”“教学研究与专业发展”4个维度，每个维度设计10个左右的问题，形成《上海市澧溪中学青年教师评价表》，包括教师自评、同伴互评和学校评价3个部分，形成“三评”。

一评是教师自评。围绕青年教师成长的4个维度，重点关注青年教师的外显行为表现，让他们用“白描”陈述式自评的方式进行自我画像，形成关于“我”的初步画像。

二评是同伴互评。教师对自己的认知难免会存在片面性和局限性，导致自我画像“失真”。因此，通过同伴互评的方式，可以对教师自我画像的“失真”部分进行修正，使“画像”趋近客观真实。

三评是学校评价。考虑到同伴之间的评价往往碍于情面、熟悉程度等影响，加入了主观情感，评价上也可能存有一定的偏颇。因此，引入学校评价的方式对教师的“画像”进行二度修正，由此形成的教师个体“画像”相较前两次就更加准确真实。

通过“三评”组合达成教师“真我画像”，学校在形成教师个体“真我画像”的基础上，继而形成教师群体的“真我画像”，呈现教师的个性特点、成长需求与问题不足，管理团队将丰富的信息转化为管理的数据，以促进团队建设，实现管理科学化与精细化。

2.“填空”规划呈现专业发展“真实需求”

学校制定《教师个人职业发展规划书2021学年度—2025学年度》(以下简称“规划书”)，要求教师根据当前的专业水平及面临的机遇挑战，确定合适的发展目标，并对自己的专业成长进行自我评估与分析，形成个人专业进阶成长方案，以确保发展目标的顺利达成。学校管理团队针对青年教师的规划书实施分层、分类、分阶段指导与培养，协助青年教师们制定各发展阶段的成果目标，以便为目标实现采取实际行动并有效落实。

“规划书”涵盖个人职业发展基础、未来五年总体发展目标与分年度规划3个板块。个人职业发展基础包含学历水平、外语水平、教学中的研究习惯、教学中的研究能力、学科专业知识、学科教育知识等13个维度的自查项目，不仅有量化勾选测评，而且有基于量化测评的填空式描述。未来五年总体发展目标则要求青年教师根据自我发展类型，明确自己在未来五年的发展层次(如学科名师、特级教师或其他)，要求他们用一句话阐述在未来五年里的专业发展目标，并设定至少3个可检验的指标，而且这些指标必须是外显的、可检验的，如得到各种类型的证书，开设不同级别的公开课，获得特定的荣誉称号等。同时，要求青年教师检查个人发展目标是否与学校的发展目标相统一，如不统一，则进行修改。分年度规划包括年度总体目标及与个人职业发展基础相应的13个维度的规划，如学科专业知识计划达到的水平，所需资源(包括人力资源)，影响达到计划水平的因素，计划采取的措施以及相应的验证指标。

3.“机制”建设确保规划“真正落地”

(1)建立诊断机制：提供多维评判     

学校在基于学校现代化治理的基础上，积极构建多主体协同评价诊断的教师专业成长评价体系。学校评价处牵头组织评价诊断工作，具体由德育处协同少先队大队部评价诊断青年教师的综合育人能力与班级管理能力，教务处协同学科教研组、备课组评价诊断青年教师的学科教学能力，科研管理室协同骨干教师、学科带头人评价诊断青年教师的教科研能力，党政办协同校长室评价诊断青年教师的师德践行能力。

由此，学校在基于教师人才梯队培养建设的基础上，形成了多维度分层评价诊断的教师专业成长评价内容体系，由熟悉青年教师专业能力的部门团队进行评价，可以克服单一主体的主观局限，确保多维评判科学性和准确性。

(2)建立优化机制：提供改进建议

在建立诊断机制的基础上，学校制定了与之相应的优化机制，为青年教师提供改进建议，进行跟踪指导。例如，通过前期阶段性诊断，学校发现某位青年教师在全员导师制工作中存在疏漏，没有完成相应的导师育德工作。对此情况，学校通过个别化访谈与青年教师集体座谈会的方式，引导这位青年教师认真分析主客观各方面的条件，重新审视和评估自我，促使其将外在制度内化为自觉行动，分析规划制定的科学性和落实的有效性及问题归因与应对举措，实现深度的自我开发，全方位地打造自己、全过程地磨砺自己，教学主张由模糊走向清晰，教学行动由被动转为主动。

由此，教师在发现问题、分析问题以及解决问题的过程中，得到持续提升的自我促进力量，在诊断—改进—再诊断—再改进的螺旋式上升中，实现专业成长。学校运用PDCA机制，即制定规划，落实执行，评价检查，有序推进，促进教师行为的矫正，以激发教师自我成长的内驱力，使他们通过评价有获得感、认同感和归属感。学校不仅关注青年教师的局部改进，也关注其全面改进;不仅关注其结果的达成度，更关注其成长的提升度。

(3)建立管理机制：提供激励约束

学校注重青年教师个体需求、情感态度的差异，在制定措施、检查督导、评价反馈等环节给予关心和支持，为他们搭建交流展示的平台、荣誉表彰的平台以及权益保障平台，将生活关心与工作要求衔接、个人成长与团队发展兼容，使特长型、教学型、科研型的青年教师都能找到自己的成长空间。

首先，搭建交流展示平台，激发青年教师成长动机。校内层面，创建“读书会”“研修班”“青课赛”“项目组”及“大论坛”五大活动平台，全心全力打造“五位一体”的“溪君荟”品牌建设。“读书会”旨在通过书籍阅读交流，促进学习，更新思想;“研修班”旨在发挥教育教学先进理念引领的作用;“青课赛”旨在由理念指导实践，促进教师教育教学实践能力的提升与专业素养的显性成长;“项目组”旨在聚焦课题项目研究，由实践经验返归理论研修，实现提炼与升华;“大论坛”旨在打造展示与交流、借鉴与融合的平台载体。通过“五位一体”的“溪君荟”品牌建设打造，全力促进学校在师德素养、德育建设、课程教学、教育科研、师资培训5大方面的特色发展。学区层面，定期开展论坛交流活动，以此为教师专业成长提供更多交流展示机会，激发专业成就感。比如，学校作为学区牵头校，定期组织召开学区教学论坛活动，共同探讨和解决教学中的实际问题，总结和推广先进的教学经验，全面提高线上教学质量，从而更新青年教师的教育理念，提升青年教师的专业水平和教学实践应用能力。

其次，搭建荣誉表彰平台，激发青年教师精神层面追求。学校在遵循与贯彻国家教师荣誉制度的基础上，针对不同阶段、不同教师的成长需求，依据教师专业成长的综合表现，设立“学校教坛新秀”“学校教学能手”“学校骨干教师”等层层递进的学校教师荣誉层级，形成学校荣誉体系，同时选取教师节、毕业典礼、新春集会等关键节点，为青年教师颁发荣誉证书，强化青年教师专业发展的仪式感，促进青年教师的价值观念，引领青年教师的专业成长，激发其精神追求。

最后，搭建权益保障平台，明确青年教师权益发展预期。对于保障教师专业发展的评优评先制度，均按照教师专业成长的能力层级进行优化，保障所有青年教师能够享受到自身能力层级所应享有的权益。同时，加强各项教师专业发展保障制度的关联，保证制度之间的一致性。比如，教师要参与高层次教师培训，必须获得过教学比赛奖项、参与过课题研究、获得过校级以上荣誉等，以此形成有序化、进阶式教师专业成长权益体系，激发内生动力。

四、规划引领青年教师专业成长的深化思考

(一)规划引领青年教师专业成长的成效分析    

首先，通过“三评”组合达成青年教师的“真我画像”，学校在形成教师个体“真我画像”的基础上，形成了教师群体的“真我画像”，呈现出教师的个性特点、成长需求与问题不足。管理团队将丰富的信息转化为管理的数据，促进了团队建设，实现了管理的科学化与精细化。

每学期末，学校组织青年教师根据初始状态的“真画像”和具体规划，参照现有的实际情况和取得成果，给出显性可观察、可验证的自我描述式评价，让教师与“真我画像”进行对比，看看自己哪些方面得到了改进与提升，哪些方面还存有问题与不足，形成新一轮的“真画像”。在“真画像”的多轮对比修正中，不断激发青年教师成长的内驱力，也为其提供了未来提升的理想教师愿景图。

其次，学校通过聚焦青年教师个体，围绕“职业感悟与师德修养”“课堂经历与教学实践”“班级工作与德育体验”“教学研究与专业发展”4个维度，每个维度设计10个左右的问题，形成学校青年教师评价表。通过评价表的设计与测评，为青年教师的专业成长提供了多角度、全方位的考量，设计的问题也为其未来的专业成长提供了不断优化与改善的标志性依据。

最后，学校要求青年教师采用“白描画像”的评价方式避免了量化评价的诸多弊端，如数值无法反映教师成长的核心问题，而且教师专业成长的问题因人而异，无法用量化的方式“一刀切”予以解决。“白描画像”的方式直面教师专业成长的现实状况，更加贴近教师的真实心理，文字描述相比于数据统计更加具体形象、更加彰显人文关怀的特点。通过“白描画像”，学校发现一部分青年教师群体专业成长的“瓶颈期”“停滞性”，对于这部分教师，学校可以为其提供更适切的专业支持，进行“私人订制”，帮助其制定更为合理的发展规划，促进其专业实现新的成长。

(二)规划引领青年教师专业成长的问题思考

1. 突破评价主体的局限性：由“三评”转向“多评”    

通过教师自评、同伴互评和学校评价“三评”组合达成青年教师的“真我画像”，评价主体比较局限于学校内部教师层面，不够多元。未来，学校需要增设“学生评价”“家长评价”“社区评价”，即从“三评”走向“多评”，以某段时间为限(一般以一个学期为周期)，组织学生、家长等群体召开不同形式的座谈会或访谈会，对青年教师专业成长进行评价，也可以进行非面对面的问卷调查，调查学生、家长以及社区对青年教师的认可度和接受度是否呈正增长，帮助青年教师零距离“看到”自己的专业成长，“诊断”存在的问题与不足，同时为学校跟踪管理与督导决策提供支持。

2. 完善评价维度的片面性：由“四维”转向“多维”  

通过实践发现，青年教师的评价维度存在一定的片面性，即4个维度的划分仅仅参照了见习教师规范化培训的评价维度，并没有完全契合青年教师的专业成长需求。首先，对青年教师的专业成长评价维度需要进一步地研发和厘定，以求评价的维度更加全面系统。其次，每个维度下面需要增设子维度，如“课堂经历与教学实践”方面，可以进一步聚焦“教学五环节”，更加贴合青年教师专业成长的各个方面。最后，每个维度对应的问题设计也需要更加趋向科学化与合理化，避免问题设计的随意化和非典型化导致评价失真。

3. 超越评价方式的单一性：由“白描画像”转向“雷达图像”

目前，通过“三评”组合而成的教师的“真我画像”运用的还是纸笔描画的方式，在评价成果的更正、留存、检阅等方面存在诸多不便，也不利于“画像”的后续研究分析。未来，学校可以将其与数字化信息技术进行充分融合，完成教师“真我画像”的数字化转型，即依托教师专业成长的大数据分析和多维测评点的设计，将教师的“白描画像”转向“雷达图像”，依托多媒体数字化技术，根据初始状态的“真画像”和具体规划，参照现有的实际情况和取得成果，给出显性可观察、可验证的自我描述式评价，帮助教师在电脑端进行“真我画像”的对比，发现哪些方面得到了改进与提升，哪些方面还存有问题与不足，利用多媒体技术在电脑上形成新一轮的“真画像”。在“真画像”的多轮对比修正中，为其提供理想教师的“愿景画像”，不断激发青年教师成长的内驱力。

综合而论，教师专业成长是教育发展的“永恒主题”，也是学校发展的“探索课题”，更是走向成功的“职业命题”。系统的教师个人五年规划有利于激发教师的主动发展意愿，促成教师个体自主性发展，实现教师阶梯性成长。教师个人及学校都应该用好专业规划，长短结合、不断反思、搭建平台、营造氛围，不断激发教师专业成长的内在动力，促进教师健康持久的专业发展，让教师个人五年规划成为撬动学校内涵发展的杠杆。

参考文献

[1] Perry P. Professional development:the in-spectorate in England and Wales[C]//Hoyle E, Megarry J(Eds.). World Yearbook of Education 1980:professional development of teachers[M]. London:Kogan Page, 1980:143.

[2] 郭平，王蓉琴.促进教师专业发展的职业生涯规划[J].中国德育，2020(18):20-23.

[3] 叶映峰，蒋文远.专业发展规划：教师专业成长的有效路径[J].江苏教育，2021(Z2):95-97.

[4] 宓莹.教师专业发展规划师：校长的使命[J].上海教育科研，2016(5):66-68.

[5] 王少非.教师专业发展规划：意义内容策略[J].中国教育学刊，2006(2):59-62.

作者：朱国花（上海市澧溪中学校长）

转自：“教育牧笛”微信公众号

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