栏目引言
“三味”者，何谓也？或曰“诗书味之太羹，史为折俎，子为醯醢，是为三味”，品类不同，却各有滋味；或曰“三余”之别称，“冬者岁之余，夜者日之余，阴雨者时之余”，一世光阴短，读书难忘；或曰“布衣暖，菜根香，读书滋味长”，平淡生活，书添余香。本公众号现推出读者专栏“读书三味”，亦有此意，于繁杂中找真趣，于阅读中增智慧，于书写中得深味。祝大家都能体会到读书三味！
本文系iResearch“我来读文献”80天学术阅读挑战活动中优秀读者撰写的读书报告，见证了他们的认真、坚持、深入思考和对学术的热情，特此精选发布。
师生协力合作，共评二语写作文本：《产出导向法中师生合作评价》读书报告
陈绣丽 湖北汽车工业学院外国语学院
一、内容简介
全书共包含九章。第一章为绪论。本章首先直击大学英语教学的痛点：大学英语教师一方面面临任教班级人数多、英语写作评价难以高效开展的挑战，另一方面又迫切希望自己的反馈或评价可以满足学生对细致有针对性评价的期待，提升学生的英语水平。POA主张评价过程就是学习过程，通过评价来提高产出质量、优化学习效果；提倡以评为学，评价的目的不仅是检查过去所学，也是借此机会发现问题，再进行进一步教学，促进学习的深化和能力的提升。
第二章对师生合作评价进行了详细的介绍。这一章详细阐述了师生合作评价的理论视角——社会文化理论，辨清了它与相近概念的异同，最后介绍评价设计的各步骤流程和原则。
第三至五章按照评价课前、课中、课后的顺序，分阶段论述师生合作评价各环节的理论框架、实践案例和评价反思。第三章聚焦评价的课前准备环节，首先介绍评价课前教师准备框架，然后提供了一些课前准备案例。总体而言，课前教师的准备工作分为确定评价焦点、设定评价目标、选择典型样本和批改典型样本四个步骤。
第四章聚焦评价课中实施阶段，将评价细化为四个教师引导的任务链，即发现问题—教师讲解—修改样本一完成练习。在完成各个任务时，教师均在实时决策的基础上进行从隐性到显性的递进式引导。本章还提出“分次评价”，沿着“发现问题、尝试修改、再次发现未解决问题、解决问题”分阶段完成，为学生课下充分考虑如何修改提供了可能，给学生留出自我探索的空间。教师设置任何活动均以“如何为学生创造学习的机会”为指引，以评为学。
第五章探讨评价课后阶段学生自评、同伴互评和机器评价（自动评分系统）中的教师监控策略，提出学生在教师提供评价清单的指导下进行自评，学生完成自评后，教师通过“教师分组、提供清单、面对面讨论、记录修改过程”等手段对同伴互评进行过程监控，保障课后修改效果。最后教师以推荐优秀作品的方式提高学生的写作兴趣和自信心。
第六章以采用POA教授一个单元的教学案例为例，展示了在一个教学单元进行多次评价的评价环节设计与实施过程。教师在实际操作过程中可以根据实际情况调整评价的频率和次数，为读者呈现师生合作评价的完整流程。在一次评价中，虽然不一定严格遵循所有的实施步骤，但作者建议教师抓住以下要点：评价课前以教学目标为导向设计评价焦点，课中以问题为导向搭建渐进式支架，课后以监控促进自评/互评。
第七章阐述师生合作评价的有效性。通过对学生写作文本的质性分析和对写作成绩的量化分析，结合学生和同行听课教师的反馈，说明师生合作评价对学生英语写作质量、学生参与度和获得感的影响，并在第三至五章反思的基础上进一步讨论师生合作评价有效性的成因。
第八章聚焦师生合作评价研究，先论述其研究现状，介绍研究方法和研究案例，最后提出未来研究展望。作者从教学全局的视角出发探索系统实施“评、教、学融合”的写作评价路径。通过辩证研究的“学习供鉴—提出理论—实践理论—反思诠释”多轮循环，作者细化了评价的整体操作步骤，提出课前（目标导向、重点突出）、课中（问题驱动、支架递进）和课后（过程监控、推优示范）各环节的设计与原则。
第九章聚焦师生合作评价中的教师发展。作者在2016—2019年三年间总共进行了20余次评价。作者认为，在教师专业成长的过程中，教师至少需要进行探究性教学反思，在此基础上进行针对性刻意练习，通过教学和研究的辩证互动，才有望走出“熟练的无能”境地，实现教师专业发展的“解放性实践”（文秋芳 2020）。
二、读书启示
本书作者通过分析教师反思、博士研讨和导师指导记录、学生反思和访谈等多种数据，并附上调查研究的参考文献、调查表以及教学实践样本，分享作者在实践师生合作评价的过程中由矛盾驱动的、集体合作的、横向动态发展的拓展学习的自我发展实现过程。作者在全方位呈现自己的辩证研究过程的同时，提出了对本研究的展望，例如：如何评价不同体裁的写作产品？如何评价其他形式的外语产出（如口语）？如何进行评价后期的个性化指导？如何提高教师的评价素养？作者以真诚的态度分享并邀请广大一线教师和研究爱好者参与到POA师生合作评价的实践和研究过程中，一起“蜕变”成长。
对本书的研读给我大学英语类课程混合式教学的写作教学实践及师生合作评价提供了很多启示，为我拓宽了思路，促使我的写作结构教学理论化、理据化，段落写作教学细分化。例如，在本书第三、四章，作者将 “锁孔结构”（key-hole structure）以及HIT（Hook-Introduction to the topic-Thesis）作文开篇“三部曲”的外语概念化知识讲解给学生；给学生播放了短小微课视频“什么是主旨句”“如何写好主旨句”等（下载链接详见P74），实现了多样化输入；使用丁言仁（2007）的主旨句范文引领学生发现问题，通过进行典型文本师生合作评价，提高学习的有效性。这些详尽的素材，加上课程设计理据阐释及教学实践分析，以及翔实的实践步骤展示，为我的大学英语写作篇章结构教学提供了一个典型的示范。
站在巨人的肩膀上，我也依葫芦画瓢，开展写作篇章结构教学实践，并结合我校学习通PBL分组任务开展后续的师生互评、生生互评、小组互评，加上“批改网”在线机评的综合评价，迅速形成了一个小而新的写作教学范式。我也通过我院教学法活动积极分享该教学范式，并推广使用，充实、细化了我的教研实践，拓展了我思维的广度和深度。此外，通过阅读第七章，我也模仿整理出写作中描写、过渡、多样化等方面的教学素材并运用于教学实践，感受到自己在孙老师的带领下，一步步在教学中“蜕变”了。
孙曙光老师在书中不仅介绍了师生合作评价理论框架和实践案例，也结合了自己的教学反思，让我感受到一线大学英语教师共同的困境和“熟手型教师”的成长空间和希望。通过阅读这本书，我感受到孙老师在用理论、教研引导教学实践，实现教研共进。广读文献勤反思，理论拓展、教学实践、数据收集，教研路上，这些一样不可少！
转自：“外语学术科研网”微信公众号
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