大单元教学“大”在什么那？

新课程方案提出的积极探索大单元教学，经过我们与一线教师的不断践行并总结：大单元教学设计”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，驾驭教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，确定大单元目标、叙写学业评价、创设真实情境、设计大任务、开展大活动、思维能迁移、结果需反馈、作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征，即最小的课程单位或是一个个美丽动人的故事。大单元着眼于“大”字，从大处着眼，大处着手，总分总结构，具体表现在

视野大，在教学设计与实施中教师不再是只盯着知识点、考点，而是素养立意，心中装绿洲，眼中有森林，上课育时代新人，课内外相融合，视野从学习放大到生活，真正实现陶行知老先生的教育观“学习即生活”。

内容大，它不再是单篇单章的内容，而是站到学科总目标、把学段、学期、基于课标分解下的大单元做为一个整体内容进行大框架的解读（语文课内外阅读260万字，英语课外阅读15万词进课堂），再在大框架下建立系统内容和学习设计。

主题大：以核心素养为纲来设计大单元，关键在于提炼一个合适的大主题，通过提炼合适的主题，统领大单元。大主题的确定具有"纲举目张"的价值。大主题是知识结构、学科思想方法的聚合器，往往反映学科本质、核心内容、或学科思想的大问题。     

概念大：大概念是抽象概括出来的概念。是在经验和事实的基础上，对概念与概念之间的关系加以抽象概括的结果。（来历）大概念是联系整合概念的概念。是概念的集合，能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体。（概括）大概念是更能广泛迁移的概念。是超越了个别的知识和技能，能够在更大范围内加以迁移运用。（迁移能力）

目标大：从“双基”到三维目标再到核心素养，是发展与超越的进程。“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面。简单表述：把“三维目标”融合起来，回到真实情境，解释复杂问题的高级能力，就是“核心素养”

结构大，课程内容提出内容要求、学业要求、教学提示等，教师要对课程内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径。改变过去零碎不成体系或“部分+部分=整体”的知识组织形式，走向以大主题或大概念下真实情景的“整体—部分—整体”的任务活动建构方式。动态的认知逻辑—学习进阶静态的知识结构—概念图围绕一个概念建构概念网络，网络上的节点和通道越丰富，概念理解就越深刻。知识结构、认知结构、教学结构：分析吃透单元内容，将其问题化和任务化。在一定情境中，赋予其认知策略及行为活动方式设计。

情景大，是整个大单元的情境，教学都发生在这个情境之中，而不仅是用来导入一节节新课的情境，而且这情境是真实的生活情境。指向素养的教学非常重视情境，是因为指向素养的课程，改变了以学科逻辑线性安排知识点的墨守成规的课程组织，而“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景”，“将学生暴露于自然的问题情景中”。深度学习与浅层学习重要区别就在于是否能够利用知识运用到新情境中解决问题

任务大，任务是学习的粘合剂引导、统领整个学习活动的任务，贯穿始终。大任务可以分解为几个子任务，任务围绕目标开展，具有挑战性、驱动性、操作性、选择性、成果表现性，引导学生主动积极地自主、合作、探究地学习。把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大情景、大任务有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。没有大情景、大任务的“透视”，一篇篇课文、一个个例题就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。

测评大，从无评价或只看结果评价，走向逆向设计，评价先行，基于目标设计达成评价，从“对学习的评价”到“促进学习的嵌入式评价”，过程评价（表现性评价），结果评价，多元评价，教师应先学会评价才能上出更好的课。

大单元教学设计体现“大学习”的观念，学习的目的不单单是为了考高分，而是把学习做为一种终身的能力，大单元教学设计的关键是迁移运用与学会反思，一个字就是用，最终养成习惯，形成品格，竖立正确价值观念，成为新时代的创造者！

转自：“小学教研在线”微信公众号

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