01
“设计思维”——一个美丽的误会
2016年，国内一位负责中小学教育的好友到斯坦福访学，吃惊地发现：课表赫然列着“设计思维”。
孩子的思维真能设计？！圆梦者竟是斯坦福？！
2017年3月，带着“设计思维”的疑问，去旧金山参加“中美教育论坛”。同年10月，又去斯坦福参加“中国教育30人论坛”召开的“第二届中美教育高峰论坛”。关于“设计思维”，我在斯坦福读博的得意门生嗅到浓浓的醉翁之意。
其实，引发无限遐想的“设计思维”就是个误会。
首先，它不是动宾结构：设计(动)+思维(宾)；其次，所谓的“设计思维”说的就是“针对（产品）设计的思维”——而且，“思维”还有点词不达意。
英文的表达方式，常让人懵圈：汉语说“理发”，英语说“haircut”（头发理）。
1988年，我第一次接触“批判思维”时，也颇有“头发理”的费解：
到底是动宾结构：批判 + 思维？还是“批判”起修饰作用=偏正词组的“批判的思维”？
若文化中没对应的概念，往往费解，正如美国人对“粽子”的定义不知所云。“文革”把“批判”的节凑带偏，我怎么也无法把“审慎地评价、质疑”视为“批判”（谢小庆教授力主翻为“审辩式思维”，经过“批判”年代的我，也颇赞同，但大家都如此译，难以免俗）。
逐渐消化其内涵后，撇开“批判”这两个符号去深究其内核，最后，形成自己的理解：
国人常误以为，“批判”在于反对、异议。其实，不管是学术或非学术问题，批判性思维强调独立思考、不盲从、有主见，包括（完全或部分）质疑权威、质疑自己，只要经过独立思考、思辨分析，即使最后全盘接受对方观点，也是批判思维，并非对立。
总之，“批判思维”（或叫“批判性思维”）即偏正结构的“批判的思维”；而不是动宾结构“去批判（某种）思维”。
那么，怎么理解本文的正主——“设计思维”？
同样，“设计思维”是偏正结构：“设计的思维”，而不是动宾结构“去设计（人的）思维”。
斯坦福的d.school的“设计思维”（Design Thinking）有五个步骤：
1. Empathize（理解用户）
2. Define（定义问题）
3. Ideate（构思想法）
4. Prototype（设计原型）
5. Test（测试检验）
这五个步骤，妥妥的设计产品的过程。因此，我认为“设计思维”妥妥地“名”不符“实”！因为，五步骤不是所谓的“思维”，而是童叟无欺的产品设计的“思路”。
试想，若用“设计思路”而不是“设计思维”（一字之差），人们还会有那么多、那么深的误会吗？
我无意讨论产品设计，只想讨论真理射程外的“设计思维”对教育产生的误导。然而，把“思路”说成“思维”的一错再错，我们也只好将错就错——去深究因“设计思维”产生的“美丽误会”后面的教育问题……
不管是“设计思路”还是“设计思维”，都与许多人一厢情愿地“设计孩子的思维”，风马牛不相及！
确实，真是人们想多了……
设计人的（创新、发散、批判、好奇、想象、形象）思维，逻辑就不通；论教育规律，更不通。
头脑风暴能设计吗？我们仅能设计“头脑风暴”的氛围；同理，创新思维能设计吗？我们只能营造“创新思维”的环境。
“想多了”是脱靶，但有趣的是又与射程之内的丘成桐和米卢（这两位世界级人物）的故事有关。
02
美丽的误会后面藏着多彩的“不确定性”
“不确定性”的英文是uncertainty, indeterminacy, chanciness，都可含褒义，但在家庭教育和学校教育中，“不确定性”往往是贬义词。其实，美丽的误会后面藏着多姿多彩的“不确定性”——就像藏在顽石里的翡翠。
若“设计思维”是去确定可设计的细节，可预设的东西；那么，需要触发思维的恰恰是“不确定性”。不知“不确定性”的价值，不去追逐、拥抱“不确定性”，正是美丽误会可恶之处。
许多犹太人每天都问刚进门的孩子：“问了什么老师答不出来的问题？”这就是拥抱、追逐“不确定性”！
我的犹太朋友都虔诚信教，但又难以置信地允许孩子对“上帝”进行批判性思维。
犹太人的智慧之一：去发现“不可改变之物”，虔心接受“不可改变之物”；然后，通过学习来改变“可改变之物”，去创造“可改变之物”！
许多老师用“设计思维”的“思维”去“设计教学”“设计教案”“设计作业”“设计问题（课堂的问题，学生的问题），但忘却教学中难能可贵的“不确定性”——学生稍纵即逝的闪烁，老师电光火石的闪光。这往往是智慧之光，创造之芒。
我在国内大学教书时，曾带学生去实习（学生到中学去当“实习”老师，我当“实习”老师的老师），有一组学生教鲁迅的《纪念刘和珍君》。七八个学生，花半年备课，标点都摸出了老茧。
我有点像“叶公”，既爱自己的“不确定性”，又怕学生的“不确定性”。
有一天，有个学生诚惶诚恐地跑来：“课文里有一句：‘她才始来听我的讲义’。黄老师，‘讲义’的定义是‘为讲课而编写的教材’；那么，‘听教材’，这，嗯，嗯……”
我也诚惶诚恐地：“谁问？学生问你，还是你问我？”
他讷讷地：“我怕学生问我……”
我何尝不怕？！害怕学生追问的诸多问题中，就有此问。我犹豫半天：“没学生问，就算了。实在有人问，你再来问我。”
其实，我早有预案：“如‘听书’说得通，就把‘听讲义’看成‘听书’。”我知道这是狡辩，但我不能公开承认鲁迅的话有问题，只能企图用一个错误，去掩盖另一个错误……
后来，他再没来问我——耿耿于怀至今……
关键不是“听讲义”通不通，即使学生是错的，这种读书读出疑问的批判性思维，就该是教育的童子功。
善待、拥抱、追逐教学的“不确定性”，是老师的功力，也是教育的灵魂！
这个学生早当老师，只怕他自己的学生也成了老师。不知，他们现在怎么看待教学的“不确定性”？
很想借此一隅，告诉“徒子徒孙”们：我在努力地善待教学的“不确定性”，排斥一成不变的僵化教学。因为，“不确定性”正是课堂不可捉摸、充满期待、活力灵动之处。
我期待课堂，学生更期待课堂……
有一次，我讲顾城的《远和近》。
远和近
你
一会看我
一会看云
我觉得
你看我时很远
你看云时很近
有位美国学生说：“最后两句‘你看我时很远，你看云时很近’，总觉得有点不对劲……”
这就是“不确定性”在闪闪发光！
我从坐着的桌子上跳将下来，抱手在黑板前走来走去……
学生们或沉思，或三三两两低声探讨……
我：“大家想想，‘近’和‘远’的心理距离和物质距离，如果把最后两句调一调，变成‘你看云时很近，你看我时很远……’并点上省略号，无论是轻吟还朗诵，是否更有意境和诗意？”
有人尖叫！
没有那位同学挑动“不确定性”，就没大家思维的灵光乍现。
当然，文无定法，这样赏析，顾城地下有知，是否点头，只有天知道。
并不是说，教学不需要“确定性”；但用“确定性”的因循守旧去抑制灵动，就是教学的大忌。
“确定性”是人的本能，如，求生存、安于现状。然而，为了更好地生存，人又面临自然界或外来竞争，需要直面“不确定性”，进而主动善待、拥抱、追逐“不确定性”，否则仍刀耕火种、衣不蔽体，哪来电灯、飞机、手机？因此，教育必须与时俱进地善待、拥抱、追逐“不确定性”……
“教学的不确定性”要的是活蹦乱跳的，无法设计的思维的“小鹿乱撞”而不是“老鹿蹒跚”。
为什么“提出问题”比“解决问题”重要，因为解决问题是有限的，提出问题是无限的——解放学生的“不确定性”。
知识有两类：一是人类已掌握的已知世界的“确定性”知识，另一类是人类尚在探索的未知世界的“不确定性”知识。若我们只“确定性”地为孩子“设计”满足于徜徉在已知世界的教育，视“不确定性”为贬义、为歧途、为畏途，“钱学森难题”仍无解！
03
神秘的“下一个动作”
足球和教育一样烦人，必须要还的债很多。
当年，米卢问“什么是最重要的动作？”球迷、老记、球员、教练均一头雾水，以为他是故弄玄虚的骗子；他只好无奈地自问自答：“下一个动作”。
若“设计思维”的先天“软肋”是难以“设计”后天的“不确定性”；那么，国人欠米卢一个道歉：对“不确定性”的无知，而对米卢口诛笔伐。
今年10月，米卢与打进世界杯的队员20周年聚首。谈到中国足球现状，说到谁适合当男足教练，狡黠的米卢，像当年强调“最重要的是下个动作”一样，再次玩起多年前的套路。
范志毅评价：“说话永远只说半句……”(范志毅20多年后，终于开了一点窍，否则像其他人一样连“半句”都一窍不通）。
这就是米卢的神秘！谁能一目了然这个能“空前”但尚未“绝后”地把五个不同国家的男足领进世界杯的神秘米卢呢？
范志毅嘴里的“永远说半句话”就是无法由别人设计，必须由自己去探索、去完成的思维！
因为“下个动作”讲的就是“不确定性”——难以预测，难以设计。其实，天才球员和天才教练都在阅读比赛时预测“下个动作”，比的就是预设“下个动作”。
这届世界杯预选赛，国足主帅李铁在场外狂呼乱叫，竟还大喊“要点球！”别说己方队员不知他喊啥，就算听懂了，“下个动作”早成“过去时”；对方教练和队员已预设“将来时”的“下个动作”等待中国队。
日本队员浅野拓磨在比赛前两天（元月26日）就预判：将赢在中国队后防的空挡。惊为神人。神就神在不仅知道赢，还知道怎么赢——两个进球如出一辙。
日本队寻觅我们的“不确定性”，我们根本不知道何为“不确定性”，从而根本不知如何在训练中预防“不确定性”；更别说，动态的“不确定性”，非显性的变化。
战争就更讲预见的、尚未显现的“不确定性”，甚至包括己方的“不确定性”。
生意眼、新闻眼的“眼”，讲的就是“确定性”中的“不确定性”。谁都能看到“眼”，也就没“眼”可言了。
足球类比教育——只重视“确定性”的必要性，忽视“不确定性”的重要性，就会导致教育“下个动作”的 盲目性……
04
令数学泰斗尴尬的算术
美丽的误会还包括：把可设计的计算思维等同于不能设计的数学思维。
2000年，我在湖南卫视录制节目，给韩寒出了道题：
我们有两套出租房，每套每月租金900美元，后来我们“鼓励”租户自选：周租220美元，月租仍900美元。租户均选周租。问：周租还是月租，我们赚更多？
韩寒笑笑，没算出来。
曾在澳洲留学的主持人马东门清：看似周租划算，但每天至少31美元；而月租除了2月28天打平手，小月30天，每月多赚62美元，大月31天，赚93美元。
哄堂大笑。
研究发现，美国人在数学、技能等方面，落后于他国。
中国农民工能心算，许多美国人只会用计算器。到Lowe’s买稍有技术含量的电器，许多销售员一问三不知。这些人不屑于领救济，川普想把就业机会从国外撤回来，就是为了他们。
美国乔治敦大学“教育与劳动力中心”的主任安东尼·卡内维尔说：“……如果我们(美国人)如此愚蠢，为什么我们会如此富裕？”因为“我们的经济优势一直得益于最高端的科技……”
一语道破天机！
任正非说：“华为的操作系统要想超越安卓和苹果，可能需要很长时间，但不会超过300年。”任先生幽自己一默，但美国确实靠高科技养活了许多“低端人口”。
许多人沉浸于可设计的计算思维。
丘成桐教授曾参加央视的节目，撒贝宁不无得意地考丘教授：
小明向父母各借500元，共1000元。小明花970元买鞋，还剩30元，还给父母各人10元，自己留10元。问：借1000元–各还父母490元+自己留10元=990元，还有10元去哪儿？
常年立马横刀于数学的丘成桐教授，笑笑表示没算出来。
扎心的画风——观众与主持人都以为得计！
我也常用周租或月租之类的小难题“逗”美国学生，但从不敢这般轻佻地挑逗重量级的数学教授。
因为我深知：“算术”即计“算”之“术”也，是可设计的计算思维，属雕虫小技；数学是关于“数”的“学”问，数学思维才是正宗极品。
我看过一份美国小学5年级的教案，列举了14种教学活动，如，研究Fibonacci数字模式的植物：
A.老师
首先把这些数字写上黑板：1，1，2，3，5，8，13，____, ____, ____……然后请学生去弄清楚Fibonacci数字的模式，并填到空格里。
(黄注：这是从生物中发现的神秘又有规律的排列数字，如某些花芯是由1，2，3，5，8，13，21，34，55，89，144，233……等数字组成。排列规律：任何一个数字加上前一个数字等于下一个数字。如，34前面是21，34加21等于后面的55。这种无法人为设计的神秘数字，构成大自然中许多对称而美丽的图案。)
B．学生
个人独立作业或小组合作作业。
1．用Fibonacci数字去研究大自然中的原形。
2．展示不同植物上包含的不同点数。你能够用Fibonacci数字去说明你在大自然中发现的图案吗？
神秘的Fibonacci数字的植物实例：
这种教学不是教计算思维，而是培养无法用计算思维去完成的数学思维。
线性思维、聚合思维、定向思维等，可教、可设计的思维，我们得心应手；但不可教，不可设计的发散性思维、批判性思维，特别是前无古人，无中生有的创造思维，探索诺贝尔科学奖的人类未知的“不确定性”领域，任重道远！
05
设计教学的“迷思”
为什么中国孩子年年赢奥数，但菲尔茨奖（Field Metals，国际最高数学奖）成人无法问鼎？若这也算钱学森难题，设计教学的程式化、格式化，掉进陷阱都不知盖儿在哪儿！
“学霸型”教学设计的迷思：只讲结果，忽视过程，只讲证实性和“确定性”，以最简单、最好、最快为最佳设计，从而认定证伪性、“不确定性”和多样性为“学渣型”教学。
一北大教授视频：Aaron Ciechanover以色列首位获诺贝尔科学奖者的成功经验。
一、在河中游泳，须逆流。二、难事易成。这两条正好破防只讲效率，以最简单、最好、最快为最佳教学设计。
诺奖得主盖尔曼曾转述卡兰得拉教授的“气压计的故事”：
同事来电：他想给一个学生的考试打零分，但学生声称：如教学制度不与学生作对，他要争取满分。双方同意寻找公平无私的仲裁人做鉴定，我被选中了……
试题：试证明怎么能用气压计测定一栋楼的高度？
学生答案：“把气压计拿到高楼顶部，用长绳拴住气压计，并往下坠，接触街面后，测量绳子长度，即楼的高度。”
我指出：这位学生应得满分，因为回答正确，但他的回答又不能证明他懂物理学知识。
我请他用6分钟答题。并“警告”：必须用物理学知识答题。五分钟过去，他仍没写出答案。我问：是否放弃？他说：答案太多，不知选哪个？我请他继续答题。结果，第六分钟答案出来：在楼顶，让气压计落下，用秒表记录下落时间，公式为S=1/2at2：落下的距离等于重力加速度乘下落时间的平方的一半为楼的高度。
我问同事是否让步？他同意。我给学生几乎最高评价。
正要离开办公室，我想起他说还有许多答案。学生说：“有太阳时，在楼顶记下气压表的高度和影子的长度，又测出高楼影子的高长度，就可用简单的比例关系，算出楼的高度。”
“很好！还有啥答案？”
“有呀！还有一个你会喜欢的最基本的测量方法。拿着气压表从一楼往上走，记下水银高度的变化，你就可用气压表的单位变化得出楼的高度。这——最直截了当啦（黄注：他完全清楚，这是教授“设计”的答案，最易得高分；但他偏偏没落入教授“设计教学”中的线性思维、聚合思维、计算思维等套路，而是用发散思维、批判思维、创造思维等超出教授设计的思维，去展现自己的答案）。
“当然，你还能运用更复杂的方式：用一根弦的一端系住气压表，让它摆钟般摆动，然后测出街面和楼顶的g值，从两个g值之差，可以算出楼顶高度。”
最后他笑笑又说：“如不局限于物理学，还有许多方法。最好的方法，去敲管理员的门：‘亲爱的管理员，我有一个漂亮的气压表，如你告诉我楼的高度，我将把它送给您！’”
教授谛笑皆非……
在学霸型与学渣型之间，什么是最简单、最好、最快的最佳设计？“不确定性”的教学之“眼”在哪里？
学生没有按照教授的“设计教学”出牌，没有被“设计”，思维活跃，十分难能可贵；仲裁人公正无私，也非常难能可贵；最难能可贵的是“设计教学”的教授，勇于走出自己的“设计”，通过“不确定性”去破防自己的思维“舒适区”，去激发学生的“反常”思维……
那是1969年的事了，不知53年后，这位既懂科学，又懂公关，既通物理学，又通“社会学”的仁兄，现况如何？不过，他的“不确定性”的故事却给“设计思维”=设计人的思维的套路——以发人深省的反思和启示！
虽然“设计思维”谈的是产品设计，但却引发了系列“设计”：设计教学、设计教案、设计作业、设计问题……
无论什么“设计”，都不能用可以设计的思维代替不可设计的思维，如创造思维、批判思维、数学思维等；不能用“确定性”代替“不确定性”；不能无视答案的多元性和方式的多样性对思维水库的开闸；不能忽视证伪的“确定性”和“不确定性”的不可或缺……
教育不需要真理射程之外的“设计思维”！
来源：搜狐教育
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