新课标丨崔峦：读懂语文课程标准，把握教学改革重点
崔 峦
人民教育出版社编审
统编小学语文教科书主编之一
编者按：本文根据崔峦老师2022年10月在新课标专题培训讲座录音整理，未经本人审阅。因本人对课标的理解有限，文稿整理如有错漏之处，请同行留言区批评指正！
整理人：张嘉。
自2001年第八次基础教育课程改革以来，我们国家颁布了三个课程标准，拿语文课程来说，颁布了2001年的课程标准的试验、2011年版的课程标准，以及今年4月颁布的2022年版语文课程标准。
那么2022年颁布的语文课标，可以说是3.0版，今天来谈谈这版课程标准和以前的课标有哪些相同点，有哪些不同点？有哪些突出的变化？
相同点
在相同点方面，第一点是在以往课标的基础上重申了语文课程的性质——语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。
这一次课标增加了8个字：“国家通用语言文字”，我认为这是事关筑牢中华民族共同体意识、意在增强各民族凝聚力的一个重要变化。
学习国家通用语言文字的运用，这是我们语文课程必须要担起来的责任。而语言文字运用的能力是一个人的基础能力、基本能力。上至党和国家的领导人，下至三百六十行的从业者，谁的语言文字运用能力强，谁的专业能力就强，谁的贡献就大。
用一句话来讲，那就是一个人一生的道路取决于语文。我们的伟大领袖毛泽东，17岁离开韶山去干革命，他在离家的时候留下了一首诗，他写的诗是这样：孩儿立志出边关，学不成名誓不还，埋骨何须桑梓地，人生无处不青山。毛主席一生酷爱读书、学习，尽管只有中专的学历，但可以说是学富五车。解放以后他一直住在中南海，有一次给主席搬家，他的生活用品很快就搬完了，单单是毛主席住处的藏书，就帮他整理和搬运搬了一个多星期。他的藏书有94,763册。
毛主席读书有圈点勾画、圈点批注的习惯，他最爱读的二十四史，共读了60多遍（二十四史一部3600卷，4300多万字）。所以说读书、学习、写作是毛主席一生除了革命以外，最重要的事。有专家说，论才学，毛主席可以在今天的北京大学的20个系当博导。我们也可以看出读书、学习对于一个人的成功有多么重要！
这是第一个相同点，就是我们的几部课程标准，在讲语文课程的性质是一致的，都在强调我们这门课程是学习语言文字运用的综合性实践性课程。
第二个相同点，就是几部课标都强调理解和运用是语文核心素养的基础。理解能力和运用语言文字的能力是核心素养的基础，无论是课程标准，还是统编语文教材，都把读书为要，以用为本这两条作为重要的理念。
读书为要，以用为本。所谓“读书为要”至少有两层意思。一层是在语文教学中落实读书，要“读”字当头，把朗读默读的训练贯穿始终；还有一层意思就是课内外要多读书。少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，用这样的办法医治中小学语文课内外书读得少的顽疾。
所谓以用为本，这既是语文学习的出发点，又是语文学习的落脚点、语文学习的归宿。因此我们的阅读教学既要引导学生理解内容，又要关注形势。叶圣陶先生曾经说过这样的话，阅读是关注内容而忽略形式，费事多而收效微。阅读教学，一定要既得意——也就是要抓住文章的主旨，体会其中的思想感情；又要得言——也就是揣摩写法，品味语言，从名家的文章当中来学作文，做到从读到用，读写结合，这是几部课标的相同点。
第三个相同点，都重视改进教学。首先就要转变教学的观念，过去我们有的老师长期习惯做一个强者，习惯站在课堂的中央，课改要求我们转变教学观念，让学生站在课堂的正中央，让他们真正地成为学习的主人。
语文教学要以学生的学习为本，以学生素养的成长为本，我们要不断地探索，让语文教学做到减负增效。为此我们的教材做了很多的努力，有了一些改进。用人文主题加语文要素的这种编法来组织单元；设计了习作单元、策略单元；设计了快乐读书吧的栏目，引导读整本书；还编排了综合性学习，来引导进行跨学科的学习。
在教学方面，老师们也在不断地探索，比如研究单元的整组教学，单元的整体教学，大单元的学习，还有三位一体的教学（教读单篇，略读群文和读整本书），把它结合起来，实现单篇教读、群文略读和读整本书的一体化。
以上这些方面都是几部课程标准的相同之处。
不同点
那么2022年版的课标在以往的基础上又有了许多的改进，有许多的特色和亮点，表现在以下几个方面。
第一，课程目标的提升，聚焦培育和提高学生的语文核心素养。
2001年的课标实验提出的课程目标是聚焦在知识和能力上，就是教给知识，培养能力。那么到了2011年版，课程标准提出三个目标，就是知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。三个目标相比知识和能力前进了一步。但是这个目标比较注重学业，忽视全体、全面的成长。
那么今年4月我们颁布的新课标，提出了核心素养的四个方面的内涵。这四个方面是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，综合地体现了一个人的语文核心素养，较好地做到了立德树人和提智增慧的融合，做到了既重视、夯实语文学习的基础，又注重发展学生的思维，发展学生的语言，注重提高学生的文化自信力，培养学生的审美创造力。
这四个维度的核心目标，实际上是一个整体。这四者之间的关系是这样的：语言和思维是语言运用和培养思维能力，是互相促进的关系。发展语言和思维是我们语文教学的两大基本任务，这两个任务之间的关系是互相促进的，语言是表象，思维是内核，是互相促进的一个关系。
那么语言运用和文化自信是什么关系？语言本身就是文化，而且语言还是文化的载体，学习语言文字的过程也是积淀文化的过程。所以课标提出在语文课程当中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个人语言经验的发展过程中得以实现，这是课程目标的提升，聚焦培育和提高学生的核心素养。
第二，课程内容的变化与呈现方式的变革。新课标提到的课程内容是结构化的。我们传统的中小学语文教学课程内容，包括识字、写字、学词、单篇的阅读和表达等。
新课标还提出要重视整本书阅读和跨学科学习，强调发展思维，特别是审辩思维、创新思维，学习阅读表达，既要以文学作品为主，又要包括实用类、科普类、思辨类的作品。首先我们看看课标里关于课程内容的第一个方面是课程内容的主题和载体。
新课标提出的课程内容主题鲜明，体现了中国特色，也就是突出和彰显三个文化，彰显应用课程，以文化人，以文育人的功能。这三个文化就是中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。
先说中华优秀文化是中华民族的精神之源，文化之根。
我们要弘扬中华民族的核心思想理念，比如讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同等。我们要弘扬中华人文精神，比如社会和谐、鼓励人们向上向善，我们还要弘扬中华传统美德，如自强不息、敬业乐群、扶危济困、见义勇为、孝老爱亲。
中华优秀传统文化，我们不仅要弘扬，还要有序地发展，做到创造性转化、创新性运用。那么在语文课程里面落实中华优秀传统文化的载体是什么？汉字、书法、成语、格言警句，神话传说、寓言故事、历史故事、民间故事、中华民族团结一家亲的故事，古代诗词、古代散文、古典小说，古代文化常识、传统节日、风俗习惯等。
在统编教科书中，传统文化占了很大的比重，古诗文增加的幅度很大。
再说革命文化，它体现了爱党爱国的情怀和革命英雄主义精神，这是中华民族的魂。传统文化是根，革命文化是魂，我们要通过这个主题来厚植理想信念、爱国情怀，发扬艰苦奋斗、无私奉献、顽强斗争、英勇无畏的革命传统，培养有志气、有骨气、有底气的建设者和接班人。
革命文化的主要载体有老一辈无产阶级革命家和革命英雄人物的代表性作品及反映他们生平事迹的传记、故事等作品，反映党领导人民革命的伟大历程和重要事件的作品，有关革命传统人物、事件、节日、纪念日活动等方面的作品，阐发革命精神的作品，革命圣地、革命旧址和革命文物等。
最后就是社会主义先进文化，它体现了社会主义核心价值观和努力向未来的不懈追求。
这是前两个文化的发展，代表了中华文化的发展方向。社会主义先进文化的主要载体是反映我们社会主义物质文明和精神文明的作品，反映中国当代中国人民从站起来、富起来到强起来的奋斗历程，重大事件、模范人物的作品等。
我们在语文课程的内容当中，要不断去发现、增加与吸纳体现社会主义先进文化的元素。除这三个文化以外，反映儿童生活的、科技进步的、多样文化的、世界文明优秀成果的主题的作品，也应该占一定的比例。
在语文课程内容当中体现三个文化的作品应该占到60~70%，反映科技自然生活方面的作品以及外国文艺学的东西占到30~40%，这是关于这个课程内容的主题和载体。
第三，语文课程内容的主要组织与呈现方式是学习任务群。
这是这次课标的一个重大变化，重要发展。按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群。
第一个层次是基础型的学习任务群——语言文字积累与梳理。
第二个层次是发展型的学习任务群，包括实用性阅读与交流，文学阅读与创意表达，思辨性阅读与表达这三个学习任务群。
第三个层次是拓展性的学习任务群。包括整本书阅读和跨学科学习两个任务群。这两个任务群体现了我们语文课程的宽视野、宽积淀、宽能力。
这三个层次的六个学习任务群，代表了我们语文课程的基本内容，体现了语文课程的综合性、实践性，体现了对基础性和发展性的兼顾，体现了阶段性和整体性的统一。
新课程标准里面增加了一个部分，就是学业质量的整体描述，为评价学生的语文素养提供了依据。课程标准当中的学业质量的这个部分是新中国成立以来历部教学大纲、课程标准从来没有的新内容，它是标准中的标准，这就使课程标准更加完整，更具标准的性质。它是评估课程目标是否达到的依据。
学业质量描述按照义务教育的四个学段——小学三个学段加上初中阶段，联系课程内容，结合三类语言文字运用的情境，哪三类？一个是日常生活情境，一个是文学体验情境，还有一个是跨学科学习的情景。整合四项语文学习活动，就是我们常说的识字与写字，阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究。整合这四项语文学习活动，来整体描述每个学段学生的学业质量的具体表现，描述语文核心素养应该达到的水平。
第一次在课程标准里明确每个学段学生的语文学习应该学到什么程度，并且从学习情境、学习活动、学业表现三个方面来构建了学业质量的基本框架，这就为教材编写、教学实施、测试评价提供了依据，为落实教、学、评的一致性提供了指导。
第四，教学建议为课标落地和教学转型指明了方向。
教学建议在课程标准里边有三个地方都有体现，一个地方是在语文课程标准的实施部分，这个提出了四项教学建议，第一项是要在教学当中体现育人的导向，我把它理解为育人为魂。第二项建议是要整体规划学习内容，搞好学习任务群的教学，在这里强调语文教学要抓住重点。第三项建议提出要创设真实情境，加强语文实践活动，我把它概括为实践为本。第四项建议是探索教和学的方式的变革，体现了守正创新。
那么在课标课程实施部分提出的这四项建议，我认为是从宏观的层面指导我们在今后相当长的一段时期，沿着怎么样的方向来改进我们的教学，那么既然有宏观的建议，就有中观的建议，中观的教学建议在课标里边有两个部分有所体现，就是课程实施的部分里面的评价建议，通过对评价的建议来倒逼我们语文教学的改革。因为评价是指挥棒，它能够起到指挥教学的作用，我们改革评价就是倒逼我们来改进教育。
建议的第二个方面，就是体现在学业质量部分里面，用学生的语文素养应该达到的水平来引导我们的教学改革，学生的语文素养应该达到这样的水平，那么我们的教学改革就朝着这个方向去努力。以上这两点我认为是中观的教学。
有了宏观的、中观的，当然还有微观的教学建议，就体现在课程内容部分里边的各个学习任务群中的教学提示，六个学习任务群，每一个学习任务群的阐述，分三个层次，第一层讲了目的任务，第二层讲了学习内容，第三层就是教学提示。任务群实际上是微观的、是更具体的教学点。
所以我们研究课标思考改进教学的时候，要反复得比照着来读，宏观的、中观的、微观的教学建议，来思考我们的教学怎么做。我觉得我们的语文教学改革要从明确课程目标开始，来研究怎么整合课程内容，再思考怎么改进教学的评价，明确课程目标，实际上是来回答到哪里去的问题，回答方向的问题，整合课程内容，回答教什么学什么的问题。
新课标突出的变化
那么具体来说教学怎么改？建议要做到这四改。
第一，改理念。学生是学习的主人，学习的主体，我们老师应该退居次席，但不是老师不重要，而是我们老师要退后一步，发挥我们应该发挥的重要作用，那就是要成为学生学习的设计者、组织者、引导者、点拨者、激励者。
第二，改内容。要从碎片化的、单篇的教学改成任务导向的、结构化的教学。
第三，改设计。我们的教学设计要由以往的从教的角度来设计，转变为从学生活动的角度、学习的角度来设计，围绕着学习目标和学习任务来设计有逻辑关联的一系列语文学习活动。
其中我们要体现引导学生在真实的情境中学习。这里的真实情境首先是真实的语言情境，当然还包括真实的生活情境，另外我们要体现在整个教学当中，贯穿着有联系的一连串的语文学习活动，引导学生在教学当中要亲力亲为。
第四，改学习状态。由以往的老师讲，学生听，老师问，学生答，这样被动的教学转为让学生主动去学。著名教育家叶圣陶和陶行知在若干年前就提出了这样的教育思想。
陶行知先生提出了著名的六个解放：解放儿童的头脑，使之能思；解放儿童的双手，使之能干；解放儿童的眼睛，使之能看；解放儿童的嘴，使之能讲；解放儿童的空间，使之能够接触自然社会；解放儿童的时间，使之能学习。
解放头脑就是引导学生要学会思考；解放双手，就是让学生乐于实践；解放眼睛，就这样引导学生善于发现；解放学生的嘴，就是让学生能够敢于提出问题，乐于交流；解放儿童的空间，接触自然社会，就是要让孩子在游戏、游玩当中来发现创造；解放儿童的时间，让他们学可自己渴望学习的东西，那就是尊重个性，发展兴趣爱好。
叶圣陶先生也在早年就提出，教是为了不教。作为老师，我们的教学要使学生自己能读书，不用老师讲，作文不用老师带，他们的这些主张可以说是对自主学习深度学习最好的诠释。
所以我们改进教学，要做到改理念，在设计上更改学生的学习状态。我们还要在教学当中努力实现由单元教学到语文学习任务群的转型。我们老师要很好地学习和钻研课标关于学习任务群的部分，要在教学的时候设计不同类型的学习任务，在任务的驱动下安排连贯的语文学习活动，在教学中引导学生在真实的情境中，通过一个一个的相互有关联的学习活动，一个活动完成一个小任务，一次活动完成一个小任务，这样积累起来，由完成小任务到完成大任务，由完成分任务到完成总任务。在这个过程当中，让学生亲力亲为，不断地积累学习经验。
来源：儿童阅读课程
吴忠豪：语文课应当着重培养学生的语文实践能力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语文课应该教什么？上海师范大学吴忠豪教授从“学习语言文字运用”和“实践性”出发思考这一问题，指出了当下语文教学误区：过于强调语文知识，并在课堂中花大量时间教学写作方法、阅读策略等。
他强调，语文课不是一门知识性课程，而是学习语言文字运用的实践性课程；语文学习最好的方法不是直接教学规则性的语文知识，而是通过听说读写实践提升学生语用能力。本期推送根据吴忠豪教授在2021年全国第八届小学语文识字写字教学暨阅读、习作教学观摩研讨会上的报告整理，以期对老师们的教学有所启发。
我们经常说，数学是清清楚楚的一条线，语文是模模糊糊一大片，现在我们教材编写试图把语文课也梳理出这样清清楚楚的一条线，但是语文的本质规律就是模模糊糊一大片，把这一大片变成清清楚楚的一条线，可能就违反了语文学习的规律。
心理学研究认为，语文学习对象是母语。最好的方法不是直接教规则性的语文知识，而是通过听说读写实践，提升学生语言运用能力，在运用语言的实践中习得语言规律。语文大量的知识是说不清的道不明的，他不是清清楚楚的一条线能讲得清。语文本身就是一个实践性课程。词语教学生字教学，一条线可以理出来，2500个生字可以搞清楚，但是词语能够清楚吗？词语不仅仅是他本意的，还有各种各样的衍伸的意思。
比如说“意思”：
循序渐进是什么意思？这是意思的原意。
这个人真不够意思。这个意思和前面意思一样吗？
过年了送红包意思意思。这就是另外一个意思。
现在这个美女看起来好像对我有点意思，这时又是另外一个意思。
老师这个怎么教呢？真是无法教的，只能通过学生大量的读，在读的过程当中去理解这个意思在不同语境当中不同的意思，这是没办法教的，只能学生自己意会。外国的学生们学中文很困难，为什么？没有语感，经验不到，语言没有积累到那个程度。
又比如：主观能动性
我是在小学四年级一篇课文里面学到的。当时我举手问老师主观能动性是什么意思？老师讲了很长一段话，解释主观能动性这个词。完了以后他问我懂了没有？我看老师这么辛苦就点点头，其实我根本不懂。
主观能动性，他必须了解主观和客观，不了解客观怎么了解主观呢？还有能动性，小孩子动性这方面的生活经验是很缺乏的，没有这方面生活经验的支持。那这个词什么时候懂，其实我大学以后才明白的。
所以阅读理解必须以知识经验为支撑，没有词语经验的脚手架，没有生活经验和认知水平的脚手架，很难解除阅读的障碍。
比如这两句话：
中国乒乓球队谁都赢不了！——赢
中国足球队谁都赢不了！——输
这个句子，你首先要明白，这个句子可以表达两种不同的意思，既可以表达输，也可以表达赢，您要有这样的语言知识，你还必须有背景知识，了解乒乓球队和足球队的背景知识。没有这个背景支撑，你这个意思理解不了。
阅读当中背景知识比阅读方法更有效。
在语文教学当中，我们很重视方法策略语文知识的教学，理解策略确实是有用，不过只有当有限的数量和特定的内容相联系的时候才能完发挥作用。比如说动态和静态，教这篇课文的时候，在这个特定的文本当中它才可以发挥作用，你放在其他地方就不一定了。
理解文本首要的因素是什么？是拥有相关的背景。
语文课我们强调的是一个方法知识的学习，其实对于学生来说，语言词汇的经验和背景知识生活经验可能比这些方法更重要。背景知识越多，学生在理解文本的时障碍就越少。背景知识怎么丰富，不是靠老师给你讲课，靠他大量阅读。这我在网上看到一篇文章，这个观点我完全赞同。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践运用的课程，它不是一门知识性课程，不是学理性课程。大家反思一下，我们是不是把一门实践性课程上成了知识性课程、学理性课程？这是和学生语文学习的规律不相符。课程标准几次谈到实践性，语文是实践性课程，应当着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力主要途径是也是语文实践。教育家之父夸美纽斯说：一切语文从实践去学习比用规律学习来得容易。而我们现在语文强调是规则学习。
再来看学生的语言文字运用现状：
这是江苏的四年级的孩子写的推荐一个地方：我想推荐同里古镇，那里有好多好吃的好的。
学生的文章里面他用词就是这么大白大话，好吃的好玩的。课文当中学过那么多好的词语，怎么不用。
修改一下：那个小吃远近闻名，那里的名胜古迹让人流连忘返。
这个表达质量就不一样，这个语言水平就不一样。其实学生学的很多词语，都不会运用。
再看下面，首先我们来到的是清澈见底的小河边，小河特别的清澈。用了两次清澈。
再看下面一个，我们接下来来到了一家小吃店，我点了好多好吃的东西，我尝了一口，简直冰甜爽口。
这个词用得不错，问题是尝了一口什么？
下面再看：我们我来到了一家拍古装店的。
前面是我们，这里变成我，人物对象有变化。还有一个问题，什么叫拍古装店的？指的是拍古装的摄影店，拍古装的照相馆？交代不清楚。
这篇作文可以看出，学生的作文存在着词语贫乏、句子不通、意思表达不清这些问题。像这些问题，我们教的一些方法总分总，先抑后扬、人物描写、环境描写、场面描写，能解决这个问题吗？
学生需要解决的是最基本层次的问题，就是遣词造句、文理通顺，文从字顺的问题，而我们教的是都是一些比较高级的方法。老师们关注的和学生最需要解决的其实有很大的差异。
看一下下面这个视频：
这是陕西名师王林波的一堂课，我评过这节课。
学生的问题，我把它整理出来：现在的汽车加油是是很费钱的，但是现在就不需要汽油了。这两句话连贯吗？这两句话通吗？不通的。这里的两个现在是不一样的？还有一个问题，如果是烧空气的那个汽车还需要有油箱吗，还有加油的盖子吗？当然是没有的，这是生活经验不够。
刚才是如虎，还没有到添翼。说到添翼，给汽车添上翅膀会是什么样子的呢？孩子没有展开。再想一想现在的汽车很费人力，尤其是下雪又很难洗，现在只需要一个按钮就可以实现无人洗车的功能。是汽车费人力还是洗车费人力，他有没有写清楚，而且老师关注的什么？老师关注的是想象是否合理是否丰富。
学生最需要的是什么？最需要怎么把想象的内容表达清楚，这是我们小学语文课的重点。表达清楚以后再来教高一层次的写作方法。
想象很丰富，意思表达不清楚，写不具体，有骨头没有血肉。这是什么原因？除了语言文字积累之外，很重要的是学生他缺少生活经验。不会主动展开想象和联想。当然我们老师要教我们现在的语文课老师教的这些问题和学生需要些最迫切需要写学的最重要的问题，有很大的落差，大家反思一下，这个年龄段孩子最需要的是什么？最需要的是语言经验。
那么我们的语文课知识中心的这条路，到现在为止，没有走通，这条路是很难走的。所以语文课程改革我们到底走什么路？下期接着聊……
来源：追梦教师袁建国
薛法根：“教得完整”不如“学得充分”
薛法根：
薛法根 特级教师，正高级教师，江苏省人民教育家工程培养对象。苏州市吴江区小学组块教学研究室主任、程开甲小学校长。
“教得完整”不如“学得充分”
如果说“求完美”是人的一种天性，那么“求完整”几乎就是语文教师的集体无意识。无论教哪一篇课文，都要从头教到尾，字词句篇、语修逻文，但凡课文中和语文有点关联的内容，都要走一遍。似乎教过了，心里才踏实。40分钟的语文课，学生就像匆匆过客，一个环节接一个环节，容不得中间发生任何的“意外”。公开课尤甚，分分秒秒都得绷紧了神经。如果长此以往，难免会有“神经衰弱”之虞。
“教得完整”何以如此辛苦？是否必须？有否必要？对此，上海市语文教学专家陈祳和薛峰老师一针见血地指出：“教得完整”，不如“学得充分”。此话一语中的，站在学生立场，界定了“教”与“学”的关系：教就是为了学，为了让学生学会学习，以致最终达到用不着教。这正是叶圣陶先生富有哲学意味的“不教之教”。
从“学得充分”出发，我们必然要检讨“教得完整”，进而获得对教学的深刻理解和课堂创造。一堂课或者一篇课文，可以教得不那么完整，甚至留有那么一些遗憾，但若能给学生一个充分的学习过程，学有所得，教就有了实质的意义。过于追求“教得完整”，实乃一种变态的课堂审美。
“学得充分”意味着内容要“瘦”。
“完整”的课堂往往内容庞杂，需要“瘦身”，以便目标更加集中，内容更加简要。比如识字，要将有限的时间和精力，花在那些真正难识、难记、难理解的字词上。
《青蛙看海》一文中有14个生字，学生凭借已有的语文积累和课文注音，都能正确认读，不必逐个拼读。唯有“登”的“癶”字部，需要教“癶”的本义及部首演变，需要指导书写的笔顺。如此，学生对“登”及“癶”的关系就有了完整的认识，识记就深刻。毛泽东主席曾说“伤其十指不如断其一指”，打仗如此，教学亦如此。
“学得充分”意味着时间要“够”。
一项语文学习活动需要一定的时间，尤其是静思默想的时候，就要给予学生足够的时间，切莫一提问就希望“小手直举”，一讨论立刻“踊跃发言”。比如《鞋匠的儿子》一文中，林肯说的三段话，言在此而意在彼，不潜心阅读难以准确领会其说话意图、说话艺术以及折射出的伟大人格。
这时就应该让学生有足够的时间静心阅读、用心揣摩，有足够的时候相互讨论，有足够的时间交流点评，直至领会林肯“人人平等”的伟大思想、“引以为荣”的真诚情感及“直话曲说”的说话艺术。没有足够的时间，学生只能停留在语言的表面，而难以深入话语潜藏的含义。所谓“学得充分”，就是要读到文本的深处，尽得语言的各种“滋味”。
“学得充分”意味着过程要“透”。
教学中我们常常因“教得完整”而设计了过多的环节，有些教学环节就难以充分展开，让人有种“不解渴”的感觉，假如老师再给学生点一点，就到位了，解渴了。这就是“学得充分”的一种境界：通透，即学生对所学的内容豁然开朗、了然于心。不但意会，还能言传；不但知其然，还能知其所以然。凡是说不清，或者说不透的时候，正是需要再教、需要再学的契机。
《金子》一课中关于“真金”的理解，学生认为是“种花”、“种花得到的财富”，或者“勤劳致富”的道理。显然，这样的理解有点“隔”，尚未真正理解“真金”的含义所指。此时不妨让学生回读课文：挖地，一无所获；种花，实现梦想。同样一块土地，同样付出辛劳，为何有天壤之别？这样一比较，就会发现一“挖”一“种”是方式的改变，也是致富思路的转变：当一条路走不通的时候就要学会转弯，选择走另一条路。那么，另一条路是怎么想到的？再读课文，彼得“发现”土地肥沃，才“悟到”种花的办法。
所谓的“真金”，就是发现了“致富之路”，就是悟到了“改变思路才有出路”的生活道理。抓住“发现——若有所悟”及“挖——种”这两对关键词语间的关联，才能经历一个由浅入深的思考过程，准确领会文本的主旨含义。当然，“透”是相对于这个年龄阶段的学生所能理解的深度与高度，而非教师所理解的那个预设的“度”；一堂课真正要达到“通透”的境界，是需要教学智慧和学习智慧的。
“学得充分”意味着所得要“厚”。
照理说教得“完整”才能学得“厚实”。比如“奴仆”一词，教师教认读、书写，还教了在文本中的含义，甚至教了“奴”、“仆”两个字的本源、本义。这样“完整”的教无疑丰厚了“奴仆”一词的内涵，学生不但识了字、解了词，还触摸到了词语的情感色彩，学得自然“丰厚”而饶有情趣。这样的“完整”是很有价值的教，然事实上“完整”并非一定“厚实”，有时恰恰因“完整”而“浅薄”了。
比如一个比喻句，教师常常这样教：“这是什么句？把什么比作什么？为什么能这样作比？这样比喻有什么好处？”看似教得很“完整”，然而学生学到的仅仅是关于比喻的一些常识：本体、喻体、相似点、表达作用。学这些常识对于学生运用比喻，特别是在具体语境中，如何运用比喻表达自己的意图，没有实质性的帮助，学生的语言水平仍旧在原有水平上重复。
学生需要的是运用比喻句的实践规则，可以促使学生化知为能、转能为智的“核心的知识”，只要集中教这一点知识，学生就会有看得见的变化，获得实实在在的长进。教的不完整了，但学生学有所得。这便是“厚”，在学生已有水平上的“增厚”。教学就是要促进学生的发展，而非低水平的重复。
“教得完整”与“学得充分”，其间“教与学”的辩证关系及相互转化，值得我们深入研究。把握了关系，就掌握了规律；掌握了规律，就改变了教学。
来源：统编语文教育
学习新课标 | 薛法根：“素养导向的语文学习任务设计”实录与心得
素养导向的语文学习任务设计
主讲人|薛法根（江苏省苏州市吴江区程开甲小学校长，苏州市教科院副院长，江苏省特级教师）
一、教育背景
在当今时代有两个教育背景，第一个背景是国家出台的“双减”政策，旨在促进学生健康、持续、完整地发展。不过于追求学业分数，而注重学生整体素质和素养的发展。
第二个背景是《义务教育阶段语文课程标准》的颁布。提出了语文核心素养，旨在促进学生语文核心素养主动而充分地发展。
基于这样一个新的背景下，我们语文教学，它的改革迈向了深水区。
二、语文新课标
（一）课程性质
现在我们要准确把握语文课程的综合性、实践性，它与以往所提出的“语文课程是人文性与工具性的统一”说法有很大不同。
1.综合性：语文是一门综合性的课程，具有多方面的育人功能、多方面的语文知识，且语文的实践活动和其他学科、学生的日常生活有紧密的联系。
2.实践性：语文知识是在生活实践当中建构起来，再在课堂上进行归纳、整理，形成理性的语文知识，进而利用这些语文知识来解决语文问题。
（二）课程理念
《义务教育语文课程标准》提出了五个方面的课程理念，今天主要聚焦到第二条“构建素养为本的语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性”。
语文学习任务群，它是将综合性、实践性这两个性质融合起来的。任务群既是综合的任务，也是实践性的。所以由语文课程性质到语文课程理念，前后是有内在的逻辑关联。
（三）核心素养
今天的语文核心素养可以分为四个方面：
1.语言建构与运用（基础）：包括学生学习语文材料、语文知识，形成听、说、读、写的语文能力等等。
2.思维发展与提升：语言与思维，是一体两面。思维的发展与提升将会促进（通知、说明、书信）、文学作品、说理类文章（演讲稿、寓言故事）。
拓展型学习任务群：共有两种，一种是整本书阅读，一种是跨学科的综合性学习，即运用语文能力、方法进行其他学科的学习，在学习中发展语文能力与素养。
三、设计思路
语文任务群到了教学实践层面，究竟该怎么做？下面来谈一谈初步的做法。
（一）教人做事的设计理念
要把课后的习题转化为情境问题，让学生在做事当中，获得语文核心素养的发展。
（二）任务设计的六个要素
设计任务时要参照以下六个要素思考：要做什么、做成什么、与谁一起做、何时何地做、用什么做、有什么用。
1.主体行为：学生要做什么事。
2.达到结果：这件事做成以后是什么样子。如，给远方的爸爸写一封信请他回来团聚，若爸爸看到这封信回来了就算是做成了。
3.人际关系：和谁一起做，是独立学习还是合作学习。
4.时空情境：何时何地做，要有现实、生活的情境。
5.语言文字：要用语文来做事而不是其他学科。如，制作一个板凳可能会运用劳动的知识技能，但让学生依照说明书的指示一步步完成板凳，就变成了语文学科的事。
6.育人导向：也就是这个事做成以后，对学生语文核心素养有什么用。
（三）有效任务的设计要义
1.角色代入，凸显真实性
在真实的情境中，我们要让学生担当一定的学习角色，让其在角色担当中认识学习任务和使命，增强其责任感。
2.用复杂环境，增强挑战性
在真实的生活中，环境是很复杂的，存在很多干扰因素，影响学生解决问题。我们能否基于教材增加学习任务的挑战性，把课后简单习题，简单环境中的习题变得更加真实、复杂。
3.用语文做事，回归学科性
学生解决任务，要用语文的方式。
一是阅读与鉴赏，前提是“读”：首先要阅读，发现文章中的道理，读写的方法，充分深入的阅读，这是语文的方法。
二是表达与交流，核心是“议”：大家在表达与讨论中产生新的思想。
三是梳理与探究，关键是“做”：解决问题，怎么去探索，怎么去梳理做事的流程。
4. 连成任务群，突出整体性
什么叫整体性，一篇课文有好几个任务，那我们可以用一篇课文来设计任务群，或者以单元来整体设计。使得这若干个任务结构化，形成整体，以促进学生素养提升。
简单地说，一篇课文围绕核心的学习目标，设置有阶梯的学习任务，学生就能获得语文素养的提升，课程标准提出来的任务群是以语文单元来整体设计的，叫任务单元整体设计，它的单元课程目标直接对应语文的核心素养，它的系列任务和课程目标之间有紧密的对接关系，它的系列活动更具情境性，挑战性，更体现语文的学科性。
来源：课改中国行
课堂教学的三重境界：见教材，见自己，见学生
“
导 读
回看自己的成长历程，就是在不断叩问和思考“教什么”“如何教”“为何教”这些教学本源问题的过程中，经历着“见教材”“见自己”“见学生”的三个阶段。
”
曾被电影《一代宗师》中的一句经典台词深深触动，就是“见自己，见天地，见众生”，这是一个武师成为一代宗师必经的三个阶段。这句话对教师也富有启迪意义，对应于课堂教学，就是“见教材，见自己，见学生”。教师应该系统思考“教什么”“如何教”“为何教”，这三个问题分别对应着课程观、教师观和学生观。
回看自己的成长历程，就是在不断叩问和思考“教什么”“如何教”“为何教”这些教学本源问题的过程中，经历着“见教材”“见自己”“见学生”的三个阶段。
始境：见教材
教师开展教学最先面对的是“教什么”的问题，对“教什么”的思考体现的是教师的课程观，而课程观最先体现在教师对待教材的态度上。
对待教材，我的认识变化与唐代禅宗大师青原行思的参禅三境界很契合，对应他的“看山是山，看水是水”“看山不是山，看水不是水”“看山还是山，看水还是水”，我经历了“依赖教材”“跳出教材”“融入教材”三个阶段。
从教之初，我将教材视为唯一标尺。我反复研读教材，重要的语句段落能熟练背诵，这让我的课堂语言非常干净，但问题也是显而易见的，我像是教材的传声筒，这让课堂显得寡淡无味，很难活跃学生的思维和情绪。
工作第三年，偶然听到一堂展示课，课堂上那种热烈有序的氛围引起所有听课教师的赞叹。我捕捉到一个细节，就是授课教师所例举的“一碗馄饨的故事”“彼得的账单”“关于成长的谈判”等素材全部源于课外，没有一个是教材中的例子。这极大地影响了我，我开始抛开教材，不断“拓荒”。大量生动事例的铺陈，确实让课堂氛围活跃起来，殊不知过后学生却反映这些内容似乎学过，却又没什么深刻印象，翻开书本，也是空空如也。看来我是垦了外面的田，却荒了自家的园。
直到2009年我听了浙江省特级教师唐少华的一节历史的读图学法指导课，才有所顿悟。唐老师只选用了教材中的4张图制作了4张幻灯片，简约的流程犹如画了一个圆——先是聚点，抛出一个问题并集中火力；然后拎线，通过问题链的推进，有如“提领而顿，百毛皆顺”；最后联圆，环环融合，首尾呼应。整个过程不蔓不枝，却让在座的所有人深切体会到“整体—局部—细节”的读图方法。这时我才对“教材无非是例子”这句话有了新的理解：教师要做的不是单纯依赖教材，也不是抛开教材，而是融入教材。
当本着“融入教材”的认识进行备课时，我慢慢学会了经济用材，选材上“少而精”，用材上“简而丰”，让课堂脉络清晰。同时，平日处处留心，随时随地积累素材，作为备课之资，以提升课堂的密度和质量。此时，我已经由“狭义的备课”跃升到“广义的备课”。
关于“广义的备课”，苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提到一个生动的例子：一位拥有30多年教龄的老教师上了精彩的一课，观摩教师都听得入了迷。课后，当被问及如何准备这节课时，这位老教师说，“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，仅花了约15分钟”。
又境：见自己
在教师角色上，我也经历过转变。一开始，我忙于显示自己的强大，表现为雷厉风行、干净利落、果断决绝、说一不二。客观上，这带给我颇为可观的成果，最直观的就是教学业绩突出，这带给我很大的自信。
但当我再次读到老子的“太上，不知有之；其次，亲而誉之；其次，畏之；其次，侮之”时，对照一下，就不难发现自己处在第三个阶段，实在是等而下之的境界。此时我意识到教师的强大固然可以增加自身的力量感，但过于强大，尤其是那种表象的强大，反而掩盖了学生的光芒。教育的目的是帮助学生更好地成长，而不是显示教师自己的强大。
后来，当我在为《与人为善》进行备课时，脑海里闪过的第一念头竟然是“我自己与人为善吗”，这一自问让我猛然心惊，如果答案是否定的，那我如何有勇气和底气面对学生？那一刻，我猛然意识到，教师身为传道授业解惑者，理应“闻道”和“悟道”在先，应是首位学习者和自觉反思者，主动提升自己。
于是我决心调整自己的“位置”，有时站在学生的前面，遇物而诲，择机而教，做一个引导者；有时站在他们的身边，促膝长谈，耐心倾听，做一个陪伴者；有时站在他们的身后，藏巧于拙，乐于示弱，做一个陪衬者。
之后，我越来越重视自身作为“例子”的力量，力求以教人者教己。上《与人为善》一课时，我让学生说说身边的美善现象，一个学生提到了我：“一次全班在操场上排练节目，后来下起大雨，郑老师带着几个男生冒着雨冲回教室给大家拿来雨伞，自己却被淋湿了……”
我始终坚信，教师站立的地方就是一个教育场，在这个场域内，教师的一言一行、一举一动都可能会对学生产生影响。
果然，我看到越来越多的善举：有个学生常常备着青草药膏，说是班里常有同学被蚊虫叮咬，青草药膏可以派上用场；有个学生常常带点儿面包，说是万一有同学没来得及吃早餐，可以暂时充饥；有个孩子感冒了，只见他独自一人走到边上吃饭，说是怕把感冒传给同学。
我始终认为，教师的高光时刻，并非站立在领奖台上收获鲜花和掌声之时，而是站立在讲台上收获亮晶晶的目光之时。真正的教育者，是在施教的同时实现自我教育的人。教师只有不断自我提升，课堂才能日益精进，每一点儿自我提升，都可能会让课堂发生一次微革命。
至境：见学生
课为学生而教，这点毋庸置疑，但要落到实处并不容易。比如道德与法治课，特别是七年级部分，大量内容诸如规则、诚信、友善等，在道理上似乎都是显而易见的，可真正要落到行为上却难之又难。例如《遵守规则》一课，似乎不用上课大家都知晓要遵守规则，可现实生活中仍有不少破坏规则的现象。
道德与法治课如果没有触及学生的内心，略过学生认知上的盲点和行为上的难点，没有经由学生自己思考而给予一个答案，就会沦为一种道德规训，看似快捷高效，实则是一种残缺的教学，因为它规避了“教育的难度”，那种启迪思维、健全人格的难度。
我有过这样的经历——当我用心备课之后，内容可以说烂熟于胸，课堂似乎也行云流水，可真实效果却不尽如人意。问题出在哪里？我百思不得其解。直到上《遵守规则》一课时，当学生问起“好朋友向我要作业抄，我给不给”“看到好朋友做了坏事，我该不该说”“对不讲规则的人要不要讲规则”等问题时，我才意识到我设计的问题不是学生关心的问题。原来问题出在离教材近了，却离学生远了，所以深入却难以浅出。
课堂不能用力于外部的规训，而应着力于内在的需求。教师应从学生的真实需求和认知起点出发，教学设计和课堂推进应符合学生的心理特点和认知规律。教师应努力营造独立思考、平等对话的氛围，积极又和谐，热烈又有序，在这样一种真实、自然、和谐的课堂形态里，学生才有可能成为最好的自己。
还是以《遵守规则》为例，在利用教材中的交通规则作为切入点时，我不是设置“不遵守交通规则会有什么危害”这类浮光掠影式的提问，而是设问“过马路时，如果前方亮着红灯，但两边的车子离你还很远，此时你怎样做”。如果有孩子回答“通常是闯过去”，那就追问多是出于什么心理。待学生畅所欲言后，继续追问“现在让大家都以旁观者的身份来看待以上闯红灯心理，你的认识会有变化吗？今后的生活中你会调整自己的行为吗”等问题链。
这一系列追问就是针对遵守交通规则这一知易行难之事的深入分析。针对熟悉的事物和现象，教师要引导学生切换到不同的角度思考问题、表达观点，从而再走向冷静的思考。有时教师多一步思索，就有可能成为开启学生思考之门的钥匙。
我还引导学生不断推进思考，讨论“我们的班级生活中，还需要哪些规则（知其然）”“为什么需要这些规则（知其所以然）”“有没有更完善的规则（知其所尽然）”等问题，将他们的目光引导到自己的真实生活，在树立正确价值观的同时，提升实践智慧，以便今后能得体应对。这就是道德与法治课极为重要的价值。
我甚至还组织讨论“你希望火车往哪个方向开”这个经典的道德两难问题，因为真实的生活中有太多两难的地方，教师不应选择回避，而应选取几棵“树木”深入分析，从而让学生触类旁通，认识“森林”。教师不要担心学生在面对真实的世界时会彷徨或迷失方向，如雪莱所言，过分珍爱羽毛，将失去翅膀，永远不能凌空飞翔。
上《诚信是金》一课时，有学生提问“对不诚信的人要不要讲诚信”，有学生反问“老师，您当学生时作弊过吗”；讲《礼仪展风采》一课时，学生提问“老师，我觉得讲礼仪有时有点儿假，我平时怎样就怎样，岂不更真实”……当学生愿意用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去思考，而不再将教师的观点视为理解生活的唯一角度，不再把教材作为认识世界的唯一标尺，他们就实现了精神的主动成长。
对于道德与法治教师，每一次备课和授课都是一场心灵对话。多年来，一场场心灵对话也激励我由“从业”进而“敬业”而后“乐业”。
来源丨中国教育报
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