黄国才||2022课标下小学语文朗读评价
来源：统编语文教育
学业质量标准背景下的新教学评一体化设计
黄金红
王洪顺
2001版义教课标、2011版义教课标均没有“学业质量标准”这一模块，也就是缺少质量评价标准。这样一来，课堂教学与作业设计会出现不兼容、不匹配，教学与考试评价也会出现脱节，造成因命题人不同，同一内容试题难度不同的现象。
命题超标已成为常态，倒逼老师为了让所教班级学生考个好成绩，拼命加大试题训练难度，同时市场上学科习题、试卷、资料盛行，以解题、刷题为主学科培训繁荣，这样人为加重了学生课业负担。
另外，每年中招考试，省教研室要公布学科考试范围、题型、样卷的考试大纲，于是就出现了考纲凌驾于课标之上的怪相，考什么、教什么，考什么、学什么、练什么，不考不学、不练，课标形同摆设。总之，教学与评价出现了割裂，呈现两张皮，教学评很难做到一致性。
令人欣喜的是，刚公布2022版新课标显著特点有：
1.提出了素养导向的学科课程目标，从只有内容标准到又增加了学业质量标准，课程内容结构化编排更利于学科实践活动、跨学科主题深度实施，倡导大概念引领下的教学评一体化设计等。
2.仅从学科课标新增加学业质量标准来看，它与课程目标、课程内容与实施就构成一个完整链条，课程内容决定学什么，课程实施引导怎么学，课程目标决定学到什么程度，而学业质量标准提供怎么评、怎么考。这样就有效解决了教学评一致性问题。
为什么可以这样说呢？
2022版新课标对学业质量标准是这样描述的：它是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。
可见，学业质量标准是命题设计、教学设计的依据、标尺、指挥棒。学业质量标准是连接核心素养与课程标准、考试、评价的桥梁。
也就是说，新课标不但规定了学什么、怎么学、学到什么程度，同时还明确指出了考什么、怎么考，这样教学评三者之间就融为一体，师生依据课标教与学，依据学业质量练与考，学业质量标准已成为命题是否超纲准绳，教学评就实现一体化、一致性；素养立意、以标命题新导向将成为命题新常态。
教学评一体化迭代升级
教学评一体化理念不是本次课标才提出来的，它是对教学评一体化理念内涵与外延进行了重新厘定与更容。
我认为双基时代，讲知识点，学知识点、练知识点，以知识点是否记清楚为统揽教学评三个环节，是教学评一体化的1.0版。其核心是以课时为单位实施教学评一体化，旨在夯实所谓双基——基本知识、基本技能，是双基为中心的教学评一体化。它最终结果扭曲为知识点的逐点解析、技能的单项训练，成为了知识点的线性训练。
三维目标时代，目标统领是教学评一体化2.0版，出示目标——实施目标——检测目标是核心。通俗地说：整个教学设计可以概括为三句话：你准备带学生到哪里去，即制定、出示学习目标；你怎样带学生到哪里去，即学习路径、方法、策略；学生到底到哪里去了没有，即教学效果检测目标达成。
2.0版教学评一体化的核心是以单元为单位设计教学评一体化，但目标确定缺少质量标准，认为因素痕迹过重。虽然强调过程目标，仅仅是知识目标更全面，不过仍然是属于知识为本的教学评一体化，缺少对素养的关注。
核心素养时代，以学业质量标准为准绳落实学科素养的教学评一体化是教学评一体化进化后的3.0版。
内涵之一指的是在课堂教学中，教师的教、学生的学以及学习评价三者之间相互统一，并且均指向大概念统领的核心素养习得。
内涵之二指的是教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评作为整体,三者具有一致性、匹配性。通俗来说：教学目标要关注学科核心素养，即大概念，教学内容要落实大概念形成、运用、迁移，教学测评要以质量标准为纲来评价大概念所体现的核心素养习得，三者要互相照应、匹配。它指向学生深度学习、高阶思维与核心素养达成。
3.0版教学评一体化是以学业质量为标准，以大概念、大观念、大任务统领下的大单元为结构单位设计的教学评一体化。
教学演变：知识点一一知识单元一一学习单元；单篇教学一一单元整合教学一一素养本位大概念(大单元)教学。
可见，它的本质是以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元为形式的教学内容结构单元。
以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。一句话，是从知识为本走向素养为本的教学评一体化。
学业质量标准要求教学评一体化迭代升级，从传统双基时代的突出知识点掌握的教学评一体化、三维目标时代强调全面知识理解的教学评一体化走向以学习质量标准来落实素养的教学评一体化。
素养为本的教学评一体化
教学设计核心理念
我认为教学评一体化教学设计理念主要表现在：
学业质量标准背景下的新教学评一体化强调从碎片化课时设计走向大概念统整的、系统化的学习单位教学设计；
新教学评一体化要求从单一学程设计，走向自我系统、元认知系统、认知系统的学习系统整体设计——目标设计、情景任务设计、规则设计
、工具设计，尤其是关注目标达成设计；
新教学评一体化重视问题化系统构建，重视学习脚手架、学习策略多元分层设计，即关注知识在情境中的意义化——将知识放还到情境中，在情境中引发多样化的学习实践，将情境中的知识抽象为学科中心的关键概念和能力，在新情境中去检验；
新教学评一体化要求从常态教学方案设计走向突出大概念深度理解的翻转逆向教学设计，即传统的是先确定目标、再确定学习内容、最后设置达标检测的正向设计，现在倡导的是先确定学习目标、再确定检测目标、达成判断指标依据、最后依据欲达成这些指标、选择学习内容学习方式、课程资源的以终为始的逆向设计；
新教学评一体化强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价，评价贯穿教学活动、任务始终。
学业质量标准背景下的新教学评一体化设计特别强调不能把教学“过程与方法”当成学生学习的过程与方法，不能过度关注合作探究学习公共流程，忽视学科学习个性化程序，突出像学科专家一样思考的学科实践活动。
学业质量标准背景下的新教学评一体化倡导从追求单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为掌握大概念而学；为“事实——概念——主题——原理、规律——理论”的理解而学，为迁移而学；为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维横型层次升级而学。
简单说，为提升学科知识、能力而学，进化为为掌握和迁移学科大概念、学科思维的“素养”而学。
学业质量标准背景下
教学评一体化设计参考样本
1.设计目的
学业质量标准背景下的3.0版教学评一体化教学设计是一个新生事物，故需要专题系统研究。而3.0版教学评一体化教学设计的典型案例与解读是理解与借鉴甚至举一反三运用它的有效载体，更重要的是它是一个靶子，便于同行解剖、研读，利于教学模式迭代、进阶。
2.单元学程案设计模板
单元学程案
单元课题、主题
主讲人
目标解读与达成评价
1.总目标与级段目标的关系
2.年级目标与单元目标的关系
3.单元目标与课时目标的关系
4.单元主题、大概念、核心问题，知道、理解、能够做什么
5.目标达成评价
教材解读
1.册与册知识点之间的关系
2.课时与课时之间的关系
3.知识点之间的关系、概念之间关系（附单元思维导图、素养达成因子细目表）
4.活动任务之间的关系
学情分析
1.学生知识能力、经验、思维起点与新授内容逻辑起点之间关系
2.前理解（从哪里开始）、触发点（如何开始）、困难处（会遭遇什么障碍）、关键点（如何突破障碍）和发展区（学到哪里去）
学程设计
1.创设情境，设置系列挑战活动任务
2.解构旧概念，建构新概念
3.迁移运用概念
4.嵌入式评价系列设计
5.学后反思形成素养
教学策略
1.老教师的建议
2.往年学情参照
3.课标中的教学提示、教学建议
4.学业质量相关要求
课时划分
单元试卷设计与研讨
组卷/出卷/选卷
【单元学程案使用解读】
该量表重点突出六大部分：
（1）目标解读：构建学科总目标——级段目标——年级目标——学期目标——单元目标——课时目标六级目标链条；理清总目标与级段目标关系，学期目标与单元目标关系，单元目标与课时目标关系；重点做好单元目标、细化、分解。
（2）教材解读：在研读教材基础上，重点梳理三大关系：册与册知识点、概念之间关系，知道前面学了什么，这一部分为后面什么服务的，即搞清知识来龙去脉，做到上挂下联。课时与课时之间关系，明确教材编写体例及设计意图。知识点与知识点之间关系，概念与概念之间关系，要画出单元思维导图及素养建构多维因子细目标。
（3）学情分析：可采取问卷、访谈方法重点从学生知识、能力、经验、思维、心理等方面进行，这样才能以学定教。
（4）教学设计：本部分共分三部分，一是对本单元教材结构进行详细梳理。二是目标达成设计。尤其注意对新题型搜集与研讨。三是关注本单元大概念形成及渗透的学科核心素养落地路径。
（5）教学策略：着重让去年教过本单元的有经验老师给出教学建议。从去年单元测试卷及试卷分析中得出的今年教学要提前预防问题及需要拓展补充内容。消化落实课标、教参上的相关教学提示、教学建议。
（6）课时划分：协商本单元新授、习题、复习、检测、机动课时数。
（7）单元试卷设计与研讨：建议不用市场上的公用试卷，通过改题、创题进行符合学业质量标准的个性化试卷命制。
3.学习设计案设计模板
学习设计案
教学内容
课时
课型
备课教师
备课时间
学养目标
检测评价指标
核心问题学习建议
（重难点）
主干问题及问题化系统
教学程设计
课堂流程模式的
选择与设计
学习结构
练习形式
分组形式
情境链创设
问题化系统生成与解读
学习探究
自主探究
与嵌入式评价
探究任务一（初级探究）
主题：
【相对应目标】
学习任务、流程设计：
预设学生学习出现的问题及应对策略：
过程性评价：
例子与练习备份：
合作探究与嵌入式评价
探究任务二（中级探究）
主题：
【相对应目标】
学习任务、流程设计：
预设学生学习出现的问题及应对策略：
过程性评价：
例子与练习备份：
展示反馈
探究任务三（高级探究）
主题：
【相对应目标】
学习任务、流程设计：
预设学生学习出现的问题及应对策略：
生成的新研究问题（课后探究）：
例子与练习备份：
学习的内化（学生自主课堂整理）
学习的迁移（课堂效果检测）
备份模块的设计
板书设计
课外作业设计
学后反思
【学习设计案使用解读】
（1）变教学目标为学习目标，再变描述性学习目标为问题探究式目标；从重目标设计到重目标达成。
（2）关注主干问题设计及问题化系统构建。课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题，把问题整合或设计系统化、主干的"胖问题，要告诉学生问题之间是何关系，如因果、递进、并列等，还要告诉学生问题解决顺序及解决方法，同时还要用核心大概念提炼贯穿，即构建大概念问题化系统。要重视围绕核心问题进行多维探究，在探究中运用双基、巩固双基，即运用双基去解决问题。
（3）备份活动任务。当学生对大概念掌握较好时，备份活动任务就可跳过去；若发现学生对大概念掌握理解不到位时，立马启用备份。选什么题，同类题做几道，讲题进度完全由学情决定。
（4）变顺着教师思路走的固定学习案为顺着学生思路走的动态预设生成案。教案要重点备学生回应问题各种预设应对预案。正确答案是什么？学生对问题的回答、解决可能出现错误有哪些？相应应对提示、引导策略是什么？若回答正确，对这个问题要追问什么、拓展什么？
（5）关注学生认识规律，特别重视目标、学习流程、评价任务一致性。一思流程设计是只关注知识结构还是转化为了符合学生的认知结构。二思流程设计与目标照应吗？存在不存在目标中有但流程设计无体现现象？存在不存在流程设计有但不能体现目标内容？三思评价任务即练习设计与目标照应吗？能指出每个题是评价哪个目标吗？要细化、思考问题层级与合作学习策略有效匹配，不低配也不高配。要重视新的学习工具、思维工具植入。总之，核心是转结构，实现学教评匹配性、一致性。
（6）素养导养教学尤其要重视借助反思积淀素养这个关键环节落实。变课堂小结、课堂整理为学后反思，侧重点在借助深度体验反思感悟、达成单元大概念所蕴含的学科核心素养。该环节也强调整理、反思，但重心落在关联、转化上。关联强调本节知识与已学过知识借助同化、顺应、构建知识系统，实现知识结构化，同时也强调自我关联，即从元认知层面进行自我反思、正向反馈。转化是升华，把认知变成情感，倡导让学生品悟本节课可远迁移的核心观念、观点是什么？解构、改变、可升级大观念有哪些？可解决哪些真实情境下的问题。
4.注意事项
该模板是本人个性化理解产物，一定有所教学段、学情、教情等地域、环境的烙印；该模板有它的优势，必定也有它的副作用，并不适用所有教师、年级。
同时该模板流程、环节可以增删、甚至顺序也可以调整，只要符合设计理念、符合实际学情完全可以创新，甚至重新建构，因此特意提醒该模板只可借鉴，尽量不要生搬硬套、机械化模仿。学理念、用理念、创出自己更好案例才是正途。
总之，新课标——新教材——新学案——新课堂——新考评构成了课改的完整链条。3.0版学业质量标准要求下的教学评一体化设计是对传统教学评一体化迭代升级产物，是对教学评一体化内涵外延的重新界定与建构。
案例模板重在从学科立场走向教育立场，突出素养立意、育人导向；重在学习目标达成意识，强化学科实践，践行素养导向质量观；重在对一线教师教学设计有所启迪、感悟！
来源|
星教师
【关注】任明满
杨磊︱语文核心素养测评设计、表现及启示
任明满
杨磊
【摘
要】义务教育语文课程标准修订评价组基于语文学科核心素养的特点和国内外核心素养测评经验，从情境维度和认知维度编制测评框架与测试工具，考查义务教育第四学段学生的语文核心素养表现。测评结果表明，学生整体表现较好，语言运用素养表现较为突出，思维能力相对薄弱。情境类型、学习任务的设计方式会影响学生的素养表现，在日常生活情境、文学体验情境和跨学科学习情境中，学生面对“分学科设问”的作答表现优于“跨学科设问”的作答表现；面对复杂问题的“辨识·推理”能力亟待加强。提高情境类型与学科核心素养的匹配度，保持学习任务设计的开放性、进阶性，从分学科设问走向跨学科设问，将有利于深入推进基于核心素养的语文教学和考试命题变革。
【关键词】语文核心素养，测评框架，情境，认知，学习任务
旨在验证语文学科核心素养水平划分和描述的精准性，为《义务教育语文课程标准（2022年版）》提供扎实证据，义务教育语文课程标准修订评价组（以下简称“评价组”）研制了学科核心素养测评框架，开发了试题，通过测评东、中、西部八年级学生，获得了学生核心素养发展的真实表现。分析学生核心素养测评结果，可以为未来基于核心素养的语文教学和考试命题改革提供参考借鉴。
一、语文核心素养测评设计
语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累、构建起来并在真实的语言运用情境中表现出来的，是语言与思维能力及其品质、审美体验、文化积淀与价值观念的综合体现。义务教育阶段语文学科核心素养具体包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造［1］四个方面，这构成核心素养测评框架的基础。
基于学科核心素养，充分借鉴国内外相关研究成果，评价组从情境维度、认知维度构建了测评框架。情境维度上，主要分为日常生活情境、文学体验情境和跨学科学习情境三大类。日常生活情境旨在建立语文学习与学生生活的联系，使学生结合生活经验进行语言实践，测评学生的核心素养发展水平。文学体验情境指向对文学、文化知识的关联、拓展、迁移应用，使学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，呈现出应对交流、发现领悟、欣赏评价、表现创造、关注参与和理解借鉴等关键行为表现，综合测查学生的语言能力、思维品质、审美情趣和文化观念。跨学科学习情境指向对不同学科知识的联系、整合与运用，关注在不同学科知识之间寻找联结点，建立起有意义的联系，并将此种联系作用于更广阔的学习领域，测查学生分析、归纳、推理、演绎等思维能力以及问题解决、创造创新等多种能力的综合发展水平。
由于核心素养具有内隐性和整体性，很难直接测量，所以评价组在认知维度上将核心素养的四个方面拆分为十二组行为动词，通过学生的语言实践行为来推测其核心素养发展的状况。其中，文化自信包括体认·传承、关注·参与、理解·借鉴三组行为动词，语言运用包括积累·整合、发现·领悟、应对·交流三组行为动词，思维能力包括感知·体味、联想·想象、辨识·推理三组行为动词，审美创造包括体验·感悟、欣赏·评价、表现·创造三组行为动词。
测试采用了题组的形式命制题目。在一个题组中，首先设计典型的日常生活情境、文学体验情境或跨学科学习情境；其次，选择从熟悉到陌生、从简单到复杂的学习任务，考查学生的核心素养表现水平，并按照“低于标准、达到标准、超过标准”三级表现水平制定评价标准，评价学生的作答表现。十二组行为动词并非是截然分开的关系，学生完成一个学习任务往往需要调用不止一种语言实践行为，因此每个学习任务主测一组行为动词所体现的素养水平，兼测另外一组行为动词所体现的素养水平。
核心素养的四个方面与三种情境类型之间的匹配度存在差异。相对来说，语言运用与日常生活情境匹配度更高，考查语言运用素养的试题，主要创设日常生活情境。例如，“学校举办‘不忘初心，重温长征精神’主题展，你积极参与活动，和同学们一起重温这段光辉的历程”，模拟学生的真实学校生活情境。思维能力、审美创造、文化自信则与文学体验情境匹配度更高。例如，“小恩同学对《西游记》特别感兴趣，他想向同学们展示阅读收获，邀你同他合作完成”，创设整本书阅读的文学体验情境，系统考查思维能力、审美创造和文化自信素养。跨学科学习情境具有较强的综合性，基于此情境命题可以综合考查学生对学科核心素养的灵活运用能力。
二、语文核心素养测评表现分析
本次测试选择第四学段八年级学生作为对象，判断第四学段语文学科核心素养内涵、学段特征表述等方面的科学性与适切性，并推演第一至第三学段语文学科核心素养学段特征描述的适切性。学生核心素养在整体表现上呈现出如下两个突出特点：
第一，语言运用表现最好，思维能力相对薄弱。超过半数学生可以达到语文学科核心素养要求，其中，64.28%的学生可以达到语言运用要求的标准，分别有56.90%、58.55%的学生可以达到审美创造、文化自信要求的标准，53.55%的学生可以达到思维能力要求的标准。
第二，超出标准的学生比例偏低。根据原始分划定三个水平：低于标准、达到标准和高于标准。整体来看，能够达到高于标准水平的学生较少。思维能力方面没有学生高于标准，语言运用、审美创造和文化自信方面高于标准的比例分别是0.08%、0.38%、0.43%。
从信度和效度较好的题目中筛选部分难度适中、区分度较明晰的典型试题，分析学生在十二组关键动词上的表现，可以更加精准地了解学生核心素养表现的情况。如前所述，学生在语言运用素养上的表现整体较好，但具体到三组行为动词上，又各有特点（详见表1）：
对于主测“积累·整合”素养的试题，超过80%的学生可以达到或超过标准，低于标准的学生主要表现为不能区分边塞主题、思亲主题和思乡主题的诗词。例如，有学生补充范仲淹的《渔家傲·秋思》、杜甫的《月夜忆舍弟》，这两首诗词中固然包含思乡的因素，如“浊酒一杯家万里”“月是故乡明”，但第一首主要反映宋代西北边塞军旅生活，第二首主要表现因战乱兄弟分散、音信全无而导致的思亲之情，两首均非典型的“思乡主题诗词”。
对于主测“发现·领悟”素养的试题，超过88%的学生可以达到或超过标准，低于标准的学生主要表现为事迹概括过于简略，英雄精神与英雄事迹匹配度不高。例如，有学生选择为白求恩制作英雄卡，将英雄事迹概括为“在中国救助伤员”，将英雄精神凝练为“不畏困难”，两者都不够精准。
撰写邀请函的试题主测“应对·交流”素养，学生需要准确交代主题展的时间、地点、内容等信息，同时明晰邀请函的语体和格式要求。此题难度不大，有94%左右的学生可以达到或超过标准。少量学生作答内容虽然丰富，语言也比较流畅，却忽略了邀请函要求具有准确性，没有交代主题展的时间、地点和邀请函的发出人、发出时间等有效信息。
文学体验情境适合考查文化自信、思维能力和审美创造素养。以关于《西游记》的题组为例（详见表2），任务二（注：任务一为仿照示例，概括书中连环画的主要情节）的命题材料由材料一“孙悟空三打白骨精（节选）”和材料二“介绍《西游记》核心内容的一段文字”构成。为考查学生的“欣赏·评价”素养，将材料一与流行歌曲《悟空》整合起来，设计任务，要求学生仿照批注示例，再作三处批注。
批注示例如下：
歌词：金箍当头，欲说还休。
批注：“行者禁不得疼痛，跪于路旁。”孙悟空对师父的错怪心生委屈，对师父念紧箍咒更是无奈。
示例隐含的要求是将歌词内容与选文情节建立关联，并进行欣赏、评价。此题满分为3分，学生需要找到三处与歌词内容对应的情节并进行批注。此任务考查的不是僵化的事实性知识，而是学生对整本书阅读内容灵活运用的能力。从学生作答表现来看，57.6%的学生可以达到或超过标准；42.4%的学生低于标准，审题不当、复述歌词大意、不能将歌词与对应内容建立准确关联、批注过于简略是主要的失分原因。
任务三从孙悟空“忍气含悲”离开取经团队这一情节入手设计，要求学生以孙悟空的口吻给唐僧写一封信，重在引发学生对文本内容的深切感知和情感共鸣。此题兼测学生的“表现·创造”素养（2分）和“关注·参与”素养（2分），近70%的学生可以达到标准。从作答表现来看，学生多有创造性的表达，或表达对师父的质疑：“白骨岭上，您错怪了我，那老头、老妇人分明是妖怪，您却听那八戒嗔言，屡次逐我。我希望您能够全面地看待问题，莫要听信小人谗言。”或温情款款，表达对师父的担心：“尊敬的师父：您好，不知您近来还好吗？没有我的保护，八戒有没有再惹事？有没有妖魔再来阻碍您取经？……为了助您取经，徒儿怎会无故杀生？又怎么会害您呢？只道世事无常，希望您取经顺利吧。”或对孙悟空内心的辛酸、委屈感同身受：“尊敬的师父：凡事都要三思而后行……当您念紧箍咒时，我痛在身，更痛在心，希望您日后能明白我的良苦用心。”
而在信中表达“请让我重新加入取经队伍，不胜感激”之语，则不太符合孙悟空的性格特点，且与后文情节相互矛盾；此外，书信内容缺乏自己的理解，重复文中情节，空答或作答简略等，也是导致学生表现低于标准的主要原因。
任务四要求学生就《西游记》是“神魔小说”还是“童心之作”进行辨析，主测“辨识·推理”素养（4分），兼测“理解·借鉴”素养（2分）。分别有51%、87.2%的学生在这两个考查点上的作答低于标准，试题难度较大。绝大多数学生选择认同“神魔小说”的观点，主要依据为本书讲的是取经故事，涉及大量的神仙、妖怪，这是作品的显性特征，较容易把握。“童心之作”强调作品富有想象和天真烂漫的儿童情趣的特点，很多情节读来令人忍俊不禁，即林庚所言“主旨在于以天真烂漫之童心，对抗封建正统的虚伪风气，寻求精神的解放”［2］，这是作品的隐性特征，需要在阅读中深入琢磨方可领会。
题干中并未解释“童心之作”的内涵，分析典型个案发现，这反而为学生进行个性化的理解拓展了空间。学生对“童心”的理解主要分为四类：第一，反映社会现实，孙悟空大闹天宫，放荡不羁，表现反抗强权、勇于斗争的精神。第二，孙悟空是没爹没娘、无法无天的臭脾气小孩，不懂人情世故，是“童”的象征；唐僧是经历世事、心怀天下的“大人”。第三，情节充满奇幻色彩，富有想象力，给儿童启发，符合儿童阅读倾向。第四，孙悟空性格蜕变过程对无数青少年有着积极的引导作用，值得终生研究，从中可以找出不同阶段自我的象征。第一种说法最接近林庚的观点，第二种说法突出了孙悟空身上的儿童性，第三种说法则更突出了作品情节的儿童性，第四种说法着眼于文本对青少年的教育价值。四种说法均言之有理，都是深入阅读和思考的结晶。
跨学科学习情境并非孤立地测评学科核心素养的某一个或某几个方面，而是通过探究不确定性的跨学科主题，重在测评学生的知识迁移应用和问题解决能力。例如整合语文、地理学科知识，依据《澄衷蒙学堂字课图说》对“天”字的解释，围绕“不同释义”“图文转换”“科学启蒙”“文化探源”四个板块制作板报。任务一要求学生比较《澄衷蒙学堂字课图说》和《新华字典》对于“天”字解释的不同，主测“辨识·推理”素养，兼测“应对·交流”素养；任务二要求学生将《澄衷蒙学堂字课图说》对“天”的解释转换为表格，将内容补充完整，兼测“感知·体味”“辨识·推理”素养；任务三要求学生以批注的形式，用地理书上解释“天”的两则材料对《澄衷蒙学堂字课图说》解释“天”的文字进行点评，兼测“体认·传承”“辨识·推理”素养；任务四结合《少年中国说》，探讨梁启超如何借“天”这个中国人专属的文化密码来唤醒国人的自尊心和自信心，兼测“体认·传承”“欣赏·评价”素养。通过五组行为动词，实现了对语文学科核心素养四个方面的全面考查，同时又突出了对思维能力、文化自信的考查。
四个任务中，任务一、二、四属于“跨学科学习情境——分学科设问”，难度相对较小，有70%左右的学生可以达到或超过标准；任务三属于“跨学科学习情境——跨学科设问”，难度较大，此任务考查的“体认·传承”素养，有45.4%的学生低于标准；考查的“辨识·推理”素养，有69.9%的学生低于标准。
三、语文核心素养测评的主要启示
精准测评核心素养是实现“教学评一体化”的关键，本次测评实践既积累了宝贵的经验，也发现了一些仍有待突破的难点，未来语文学科核心素养测评可重点从以下三个方面进一步深入探索：
第一，提高情境与学科核心素养的匹配度。基于真实情境设计学习任务，通过语言实践活动考查学生的核心素养发展水平已成为重要共识。在义务教育语文课标修订过程中，评价组探索了从情境维度和认知维度构建测评框架。测评实践表明，日常生活情境与“语言运用”匹配度较高；文学体验情境与“思维能力”“审美创造”和“文化自信”匹配度较高；跨学科学习情境更适合测评学生灵活运用学科知识解决问题的能力，从而判断学生核心素养的整体表现。因此，充分考虑不同情境类型、学科核心素养不同方面的特点，提高二者的匹配度，有助于更加精准地测评学生核心素养发展的真实水平。
第二，保持情境任务设计的开放性、进阶性。基于大情境设计系列任务，是核心素养测评的重要共识。从单个任务设计来看，如果题目限制过死，容易出现“千人一面”的情况，考查的仍然是学生对学科事实性知识的僵化记忆，而题目保持一定的开放性有利于考查学生个性化、创造性的素养表现。核心素养既包括基础知识、基本能力，也包括批判性思维、问题解决、创新创造等高阶能力，以高阶能力带动低阶能力的发展，是落实核心素养的基本思路。从学习任务之间的关系来看，按照由浅入深、由熟悉到陌生的顺序设计学习任务，使学习任务之间呈现出进阶性的特征，有利于系统考查学生从低阶思维到高阶思维的多元表现，避免对低阶思维的低水平重复考查。
第三，从分学科设计走向跨学科设计，是提高基于跨学科学习情境命题质量的关键。在学习过程中，知识是分学科的；在现实生活中，解决问题往往是跨学科的。学生在跨学科学习情境中的表现，更能体现出他们适应未来社会挑战的创新潜力。在跨学科学习情境中，如果所有任务都采用跨学科的方式设计，整体难度会偏大；如果普遍采用分学科的方式设计，则不利于考查学生对知识的跨学科应用能力，导致难度偏小，命题效度也会大打折扣。一个比较合理的方案是，从分学科设计入手，逐步过渡到跨学科设计，使学生循序渐进地进行语言实践，有序考查学生对知识可迁移运用的深度理解能力和问题解决能力。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.
义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.
北京：北京师范大学出版社，2022：4~5.
［2］林庚.
西游记漫话［M］.
北京：商务印书馆，2017：177.
来源：语文建设
基于语文核心素养的学业质量监测命题思考
廖丽萍
以下视频来源于
小学教学设计
摘要：基于
2022
年版课标的理念要求，本文从构建结构化命题逻辑、突显情境化测试背景、强化实践性测试性质、追求整合性测试内容、加强开放性题目设计等五个方面，阐述了素养立意下语文命题的转型与变革，尝试以此反向推进新课标理念下的语文教学，实现“教学评一体化”的思想。
关键词：核心素养；任务群；情境化；实践性
2022年4月颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”），基于语文学科本质，凝练了语文课程的核心素养，凸显了语文学科的育人价值。对比2011年版课标，2022年版课标以课程核心素养培养为宗旨，基于各学段学生的身心特点，增加了学业质量标准和考试命题要求，强化了“教学评一体化”的原则，明确提出了素养立意的命题思想。因此，基于2022年版课标的理念要求，原先的学业水平考试命题面临着迭代升级，学业质量监测要从知识立意、能力立意走向素养立意。2022年版课标下的小学语文教育教学改革也同样要关注命题的研究与探索，通过科学有效的学业质量监测，让评价发挥引领教师教、促进学生学的作用，推动日常教育教学真正走进“素养时代”。
那么，如何实现命题的迭代升级，体现素养立意呢？笔者结合2022年6月区域六年级语文学业质量测试卷，对“素养时代”小学语文学业质量监测命题提出如下建议。
一、构建结构化的命题逻辑，编拟“测试任务群”
2022年版课标提出课程内容以“学习任务群”的方式组织与呈现，这一概念在“课程内容”“课程实施”等板块共出现33次，体现出2022年版课标对学习任务群这一课程内容组织方式的重视。本次六年级学业质量监测卷，便尝试以“任务群”的方式进行组卷。测试卷打破了原先按“积累与运用”“阅读”“习作”三个能力板块进行构卷的模式，设计了“整本书阅读”“实用性阅读与交流”“跨学科学习”三个测试任务群，并将“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践内容融合在其中，重构了整份试卷的命题逻辑，体现了任务情境下综合素养测评的考查立意。
以“实用性阅读与交流”这一“测试任务群”为例。该任务群以“中国式浪漫”为主题，以非连续性文本形式提供了三则阅读材料。第一则材料介绍“航天人的‘中国式浪漫’”，主要介绍了具有神话色彩的中国航天器的命名及寓意；第二则材料介绍“冬奥会上的‘中国式浪漫’”，讲述冬奥会开幕式以二十四节气为倒计时的创意及背后的创作历程；第三则材料截取了中外网友在论坛中发表的对冬奥会的评论，呈现“网友热议‘中国式浪漫’”。
基于以上材料，本组“测试任务群”设计了7道题目。前3题是客观题，考查学生对三则材料的信息提取与简单的内容理解。后4道题均为问答题，围绕“中国式浪漫”这一主题，引导学生结合材料，基于理解，调动认知经验，在具体情境中分析、评价、交流、创造，完成测试任务。如，要求学生梳理、整理、分析信息，写一写以二十四节气作为开幕倒计时的理由；根据古诗积累及对节气文化的理解，为开幕式的后10秒节气之一“立春”，配一句古诗，并说明配诗理由；综合三则材料，写一写对“中国式浪漫”的理解，并为中国探月工程的“未来月球基地”取一个名字等。如，例题1，是后4道问答题之一。
例题1的内容及形式，真实创设了“网络留言回复”的作答情境，旨在考查学生理解材料、整合资料，发表自己的所思所感，完成与他人进行交流分享的测试任务。
整个“测试任务群”围绕一个主题，努力做到遵循学生身心发展规律和语文核心素养形成的内在逻辑，以语文实践活动为主线，整合监测目标、真实情境、活动过程、答题支架等要素，引导学生调动既有知识和技能解决问题，完成监测任务。在学生完成测试任务的过程中，全面考查了学生的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”，展示了学生的语文核心素养。
研制“测试任务群”的题目组，主要经历如下过程：
这样的题目编拟是一种基于项目的语文监测任务设计，所有考查要点源于教材，但不依赖教材，是对语文知识及技能重组、重构后的语文监测任务设计。
二、突显情境化测试背景，创设“测试情境链”
与生活紧密关联的真实情境是学生核心素养培育和发展的重要载体。学业质量监测要从关注碎片化学科知识技能的掌握与习得，转向关注复杂、不确定情境中真实问题的解决。依据2022年版课标学业质量标准的考试评价，应更加注重情境在命题中的作用。本次六年级语文学业水平测试卷，便以情境创设为突破口，从试卷的卷首语出发（见图1），以情境化主题构建了一个较为系统的情境链。
全卷以“梦想”为大主题情境，三个“测试任务群”设计了答题引导语，创设了“触摸梦想”“大国梦想”“立志追梦”三个子情境。如下图2：
每个“测试任务群”中的题目，又通过多维度创设答题情境。如前文所提例题1，引入中外网友的网络评议，创设了基于真实社会生活的答题情境。
如，下面例题2，引入学生日常学习生活中的阅读现象，既创设了答题情境，又渗透培养了阅读习惯。
再如，下面例题3设计了引发学生认知冲突的思维情境，引导学生联结认知经验、生活经验，辩证客观看待问题，发表观点。
全卷通过创设大主题情境、各“测试任务群”的子主题情境、各题目依托答题情境，架构起三级“测试情境链”。这种主题情境式的命题尝试，契合2022年版课标所提出的基于学生真实的生活情境开展语用实践的要求，整体性更强，情境观更足。情境化的题目设计，增强了学生答题过程中的代入感和参与感，学生在复杂、高阶问题的解决中，体现知识技能的迁移与运用，强化了“情境中测试”的命题理念，突显了指向核心素养的监测立意。
三、强化实践性测试性质，体现“表现中测试”
“实践”一词在2022年版课标中出现45次，远高于2011年版的19次。2022年版课标对核心素养的界定，也强调了“核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并表现出来的”。可见，学生核心素养及其水平，需要通过测试任务中的表现来推测。命制语文学业质量监测题，要建立起“表现性评价”的理念，精心设计指向语文实践的测试活动，让学生在真实的语言运用过程中、在问题解决过程中，表现其语文核心素养。
本次六年级语文学业质量测试卷，以三个“测试任务群”的方式进行构卷，将监测任务以具体的实践活动加以呈现，引导学生展示利用知识技能、认知经验解决问题的能力，充分体现了“表现中测试”这一表现性评价理念。
如，指向“整本书阅读”的“测试任务群”，立足四、五、六年级“快乐读书吧”推荐的《小英雄雨来》《西游记》《鲁滨逊漂流记》三本书，从整体出发，由情境串联，对整本书阅读的相关要求进行实践化命题。整个板块由7道题目组成，分别指向阅读积累摘抄、读后主题演讲、图书分类、阅读批注、人物评价、经典片段赏析等。每一道题目都与学生整本书阅读的实践活动息息相关，引导学生展示整本书阅读的实践能力及真实阅读水平。
又如，前文所提的例题1、例题3，也是表现性评价在纸笔测试中的运用。题目创设了接近生活的复杂情境，强化了监测内容与生活实践的联结，以求真实展示学生能力的迁移程度。两道题中的任务情境，均引导学生调动已有的知识与技能、学习与生活经验，通过文字表达，表现出与他人交流、交际的能力。整个答题过程，不仅考查了学生“知道什么”，更检测了学生“能做什么”的实践能力。
学业质量监测卷中的实践性题目，在学生知识能力与核心素养之间架构起一道桥梁，通过学生在情境中应用和实践学科知识，监测及发展了学生的语文核心素养，落实了“表现中测试”的评价理念。
四、追求整合性测试内容，实现“融合式测试”
2022年版课标强调，语文课程培育的核心素养是“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。其中“综合体现”四个字意在提醒我们，指向学生核心素养考查的题目，要关注测试目标的整合性，要从单一的知识能力的考查发展到基于问题解决的综合能力的检测。
以本卷“跨学科学习”这一“测试任务群”为例。本板块以“少年启程”毕业主题情境贯穿整个“测试任务群”活动，创设了“成长光影墙”“告别诗歌会”“追梦启示录”和“依依满别情”四个活动栏目。四项测试活动有机整合了古诗词诵读、成语积累、口语交际、文言文阅读、剧本编写、美术创意、活动策划等内容。命题的情境逻辑与学生的生活逻辑相统一，四个栏目前后承接，体现了情境的统一性与命题逻辑的连续性，关注对学生正确的世界观、人生观、价值观的引领。
如，“成长光影墙”栏目设计了3道题（见下图例题4）。本组题目以布置班级“成长墙”为测试情境，考查学生“成长纪念册”的设计、诗句理解与运用、语言积累与运用、观点表达等多方面能力。3道小题所构成的题目组，直接指向对学生语文核心素养四个维度的综合考查。
本“测试任务群”中的其他三个测试活动，同样重视相关知识的横向整合，学科间知识的整合，以及学科知识与学生经验的整合、命题者在编拟题目时系统思考各个课程要素达成所需要的“教学评一致性”实践活动，追求融合多维度监测目标的整合性试题。学生在这类整合性题目作答过程中，经历“思考—发现—解决—运用”的思维过程，完成“融合式检测”，提升解决问题所需的关键能力与必备品格，全面考查核心素养。
五、加强开放性题目设计，打造“互动感测试”
素养导向的教学重在培养和提升学生的核心素养，帮助其在复杂情境下解决问题。基于“教学评一致性”的原则，学业水平监测要合理考查学生在现实生活情境中解决问题的能力。现实生活是多元、复杂的，生活中的问题很多没有标准的解决方法，有的也可能有多种处理方案。传统的考试评价是知识取向，追求知识的确定性和准确度，强调答案的唯一性，这显然与现实是脱节的。2022年版课标在“命题要求”中明确指出“试题形式力求创新，鼓励增加开放性试题比例”“要健全主观性、开放性试题的评分标准”。因此，指向核心素养的学业质量监测命题，要设计好开放性试题，发挥学生作答过程中的主动性，引导学生在测试中产生与测试文本、题目的互动感，更有效地收集学生在核心素养上的表现。
首先，提供的测试材料要具有开放性。基于“测试任务群”的语文学业质量监测内容基于教材，又拓展了教材，拓宽了语文学习与实践运用的宽度。本次测试卷中的阅读材料有的来自于外国名著，有的来自于网络评论，有的来自于社会新闻，有的来自于人物采访……这些内容，加强了学生与社会的交流与接触，测试过程也是学生了解社会、丰盈认知的学习过程。
其次，测试的题目设计具有开放性。如前文所提到的例题3、例题4中的第17小题，以及下面的例题5，都是具有开放性质的题目。
例题5创设了主题班会上同学互赠好书的生活情境，引导学生根据范例，结合自身实际，自主选择身边的小伙伴，根据其特点自主选择适合他（她）的书籍，自主决定赠言的内容。这样的答题过程，是学生内心与小伙伴交流与互动过程的真切模拟。这种开放式题目情境，激发学生充分调动积累的知识、技能，根据实际选择、分析、思考，表达对小伙伴最真诚的话语。每位学生所选的人物、书籍，所写的赠言均可不同，富有个性色彩，贴合毕业季学生的真实心理感受。根据学生作答开放性试题的过程与结果，则可以了解学生语文核心素养的发展状况。
最后，测试的评分标准具有开放性。如上述例题5，此类开放性题目，答案不统一、不唯一，评分标准自然便具有开放性。这类题目评分的重心，一般放在学生答题“过程”上，允许学生在书写正确、语句通顺的基础上，自圆其说，逻辑自洽。这样的评分过程，也是答题者与教师互动的过程。当然，对于这种多元开放的答题评价，也要谨慎区分不同认知层级的结论，关注学生核心素养水平，合理拉开得分差距。
来源：小学教学设计
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