王崧舟 |《义务教育语文课程标准》“整本书阅读”解读
一、内涵与价值：
为终身阅读奠基
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）针对该任务群的价值定位指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯， 提升整体认知能力，丰富精神世界。”
由上述定位出发，我们认为“整本书阅读”学习任务群的主要价值体现在以下几个方面：
（一）“整本书阅读”有助于拓宽学生的阅读视野
众所周知，现行小学语文教材是以单篇短章作为主体的。这样的编写体例，文章篇幅短小，教材内容有限，教与学的重点集中在字、词、句、段、篇上，学生的认知范围相对狭窄，情感体验比较粗浅。曹文轩指出：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。因为大规模的作品，在结构方式上，是与短篇作品很不一样的。短篇作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式”。
整本书阅读与篇章阅读的主要不同，在于它的阅读视野与思维含量。总体来说，整本书的文化视野更开阔，内容含量更丰富，思维方式更复杂，反映的社会生活更加全面和深刻。整本书阅读所对应的不应只是语文听说读写训练的一块小天地，重点应放在阅读兴趣、范围、习惯、速度、策略以及思维品质提升、作品意义建构、对生活生命的体悟上。
事实上，学生阅读量的积累，主要不是通过篇章阅读，而是整本书阅读。阅读量的积累，本质上是文化底蕴的积淀、语言经验的充实、思维含量的提升、精神营养的丰厚，而这一切，都取决于阅读视野的拓宽与转变。整本书阅读，为学生阅读视野的拓宽提供了坚实、有效的课程载体。
（二）“整本书阅读”有助于提升学生的元阅读能力
整本书阅读，当然有助于培养学生多方面的阅读能力。但是，相较于单篇阅读和群文阅读，整本书阅读更有助于提升学生的元阅读能力。所谓元阅读，就是通过把阅读的思维过程外化，让读者更清楚地意识到自己的阅读过程，进而不断调节和改进自己的阅读水平。显然，这种对自己阅读过程的意识和调节是高于对阅读内容本身的加工水平的，是“对阅读的阅读”，即元阅读。“对阅读的阅读”中，第一个“阅读”指向读物的阅读过程本身，也就是我们日常所理解的阅读；第二个“阅读”，则是对第一个“阅读”，即读物的阅读过程本身的监控、反思与调节，包括：对阅读活动的预测、计划、策略选择、监测、修正和评价等环节。2022年版课标所指出的“根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”等，本质上指向的就是元阅读能力的培养。
单篇阅读、群文阅读的诸多方法和策略当然可以迁移到整本书阅读中来，但是，整本书阅读不是单篇阅读、群文阅读的简单延伸和平面拓展，而是一种阅读能力的升级与迭代。这其中，元阅读能力的训练与提升，是整本书阅读的关键所在。培养学生的元阅读能力，重点是让学生知道有哪些有效的阅读策略，以及这些阅读策略在什么条件下可以选择。在学生知道并选择了阅读策略之后，还要唤醒学生对阅读策略使用过程进行自我监控的意识。这种基于自我监控的阅读能力，只有通过整本书阅读才能得到切实有效的培养与提升。
（三）“整本书阅读”有助于养成学生的终身阅读习惯
整本书阅读的终极目的，在于培养学生终身阅读的习惯。要养成终身阅读习惯，却不教学生阅读整本书，这是无论如何也说不通的。对此，叶圣陶先生早就有过精辟论述，他指出：“平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字；像这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？”
虽然，就目前的实际教学看，叶老所讲的单篇阅读的频次、容量以及周期等，都有所变化。但是，根本性的一些阅读问题，如迟缓的进度、局促的视野等，则几无改观。唯有充分认识整本书阅读的独特意义和作用，并能抱定语文课程设置该学习任务群的宗旨，一步一步加以落实，才能使之为学生的终身阅读奠定扎实的基础。一方面，由于整本书阅读必然囊括记叙、说明、抒情、议论等诸类文体，所以，整本书阅读显然有助于养成学生多文体的阅读能力；另一方面，整本书阅读要求学生心志专一、持之以恒，虽然学生阅读整本书的数量会有所局限，但是那样专心致志、锲而不舍的阅读全过程，显然对他们养成良好的阅读习惯大有裨益。学生在整本书阅读过程中，不断发现自己、提升自己、完善自己，获得更持续、更有深度的生命体验。
事实上，只有基于整本书的阅读，才是真正的深度阅读、高阶阅读。通过整本书阅读，学生更能全面了解作者的成长经历、思想变化，了解文中人物形象的特征；与作者产生情感共鸣、思想交流，把作者对人生、历史、文化的看法，与自己的阅读经验联系起来，并逐渐内化为自己的人生哲学，从而综合提升语文课程核心素养。
二、目标与内容：
侧重于发展整体阅读素养
整本书阅读作为拓展型学习任务群之一，在扩大学生阅读空间、养成终身阅读习惯、提升阅读思维品质、发展整体阅读素养上，发挥着独特而重要的作用。2022年版课标对该任务群的学习目标与内容有如下要求：
第一学段（1～2年级）
（1）阅读富有童趣的图画书等浅易的读物，体会读书的快乐。
（2）阅读、朗诵优秀的儿歌集，感受儿歌的韵味和童趣。
（3）阅读自己喜欢的童话书，想象故事中的画面，学习讲述书中的故事。
以下，我们先以表格形式对第一学段整本书阅读的学习内容加以归类梳理，再从目标、内容、方法等三个维度加以逐点说明。
表1 “整本书阅读”第一学段学习内容分析
1.关于阅读目标
2022年版课标在“课程目标”部分提出第一学段整本书阅读的目标是：“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书。养成爱护图书的习惯。”“课外阅读总量不少于5万字。”总的来说，第一学段的目标是引导学生在“尝试”中快乐地读书，体会读书的快乐。根据第一学段学生的阅读心智特点，该学段的关键是要引导学生实现从阅读图画到阅读文字的顺利过渡。要达成读图到读文的成功衔接，可以借鉴欧美国家的“桥梁书”概念。桥梁书介于图画为主的书与纯文字书之间，旨在实现从读图到读文的跨越，推进儿童独立阅读。第一学段的整本书阅读，可以经由“桥梁书”的辅助，激发学生的阅读兴趣，增强阅读的愉悦感，为他们爱上阅读奠定基础。
2.关于阅读内容
整本书阅读任务群设置的第一学段学习内容，符合该学段学生年龄特征、心理特征和阅读水平。阅读内容安排螺旋上升，从图文结合的图画书，到短小有趣的儿歌，逐步过渡到学生喜爱的童话故事。阅读要求循序渐进，从体会读书的快乐，感受儿歌、童谣的趣味，学习讲述书中的故事，逐渐认识阅读是生活的重要内容，养成与书相处的习惯，为流畅性阅读奠定基础。
3.关于阅读方法
要重视整本书阅读前的指导，可以引导学生先了解书籍，看看封面、插图和目录，看看整本书的结构，了解作者写的是关于哪方面的内容，是否是自己感兴趣的书籍，试着学习把故事讲给同学、家长、老师听。要让学生读得开心，不必苛求字字落实，句句较真，如陶渊明所说“好读书，不求甚解”。要千方百计激发学生的阅读兴趣。跳着读，猜着读，大致能懂就一气呵成读下去。读完一本，再读一本，慢慢建立读整本书的信心。
第二学段（3～4年级）
（1）阅读表现英雄模范事迹的图书，如《小英雄雨来》《雷锋的故事》等，讲述英雄模范的动人故事。
（2）阅读儿童文学名著，如《稻草人》《爱的教育》等，感受作品传达的真善美，用自己喜欢的方式讲述故事大意。
（3）阅读中国古今寓言、中国神话传说等，学习其中蕴含的中华智慧，口头或书面分享自己获得的启示。
以下，我们先以表格形式对第二学段整本书阅读的学习内容加以归类梳理，再从目标、内容、方法等三个维度加以逐点说明。
表2 “整本书阅读”第二学段学习内容分析
1.关于阅读目标
2022年版课标在“课程目标”部分提出第二学段整本书阅读的目标是：“阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受。”“课外阅读总量不少于40万字。”从第一学段的课外阅读总量5万字，到第二学段的课外阅读总量40万字，有了大幅度提高。这就要求第二学段学生的阅读速度要有较大提升。三年级是阅读能力形成的关键时期，也是阅读水平发展的分水岭。2022年版课标在第一学段提出“学习默读”的要求，到了第二学段，则要求“初步学会默读，做到不出声，不指读”。研究表明，越早学会默读，阅读速度就越快，通过阅读获取的信息量也越大。“PIRLS认为小学三年级（9岁左右的学生）是阅读发展的关键期，在此之前是‘学习阅读’，三年级之后则要‘通过阅读来学习’。如果在小学三年级之前还没有培养出阅读兴趣和阅读技能，以后将出现‘富者愈富，贫者愈贫’的现象，也将影响到其他学科能力的发展”。为此，我们必须高度重视三年级这一阅读能力的敏感期、窗口期，通过整本书阅读，让学生初步学会默读，顺利度过阅读成长的关键期。
2.关于阅读内容
整本书阅读任务群设置的第二学段学习内容，以阅读故事性、情节性强的书籍为主，同样契合该年龄段学生的认知特点和阅读规律。根据加拿大学者基兰·伊根的研究，该年龄段的学生正处于“神话认知”向“浪漫认知”的过渡阶段。一方面，故事、比喻、神秘感、心理成像、游戏与玩耍等依然是他们重要的认知工具。所以，这个时期的阅读材料，情节依然是关键，那些故事性强、充满神秘感、有矛盾冲突和张力的书籍，能引起他们浓厚的阅读兴趣。另一方面，英雄主义联想、惊异感、知识及人文内涵等逐步成为他们的优势认知工具。所以，这个时期的阅读材料，还要关注他们的英雄主义情结，要满足学生的“白日梦”。应该说，该学段建议阅读的英雄模范事迹图书、儿童文学名著、中国古今寓言及中国神话传说等，完全符合该年龄段的认知特点和优势。
3.关于阅读方法
2022年版课标在“课程目标”的表述中，对第二学段提出了“学习略读，粗知文章大意”的要求。所谓略读，是指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法。换句话说，略读是要求读者有选择地阅读，以求抓住文章大概，加快阅读速度。整本书阅读，要让学生学习精读和略读的结合、默读与朗读的穿插。比如，以朗读精彩的情节作为切入点，激发学生阅读整本书的兴趣，这在实践中常常会有较好效果。
第三学段（5～6年级）
（1）阅读反映革命传统的作品，如《可爱的中国》《小兵张嘎》《闪闪的红星》等，讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神。
（2）阅读文学、科普、科幻等方面的优秀作品，如《寄小读者》《十万个为什么》《海底两万里》等，学习梳理作品的基本内容，针对作品中感兴趣的话题展开交流。
（3）梳理、反思小学阶段的阅读生活，运用口头或书面方式，与同学分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法。
以下，我们先以表格形式对第三学段整本书阅读的学习内容加以归类梳理，再从目标、内容、方法等三个维度加以逐点说明。
表3 “整本书阅读”第三学段学习内容分析
1.关于阅读目标
2022年版课标在“课程目标”部分提出第三学段整本书阅读的目标是：“阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由。”“扩展阅读面，课外阅读总量不少于100万字。”要达到第三学段的阅读量目标，首先要提高默读水平。第一学段提出“学习默读”；第二学段提出“初步学会默读”，要求“做到不出声，不指读”；而第三学段则有了明确的速度要求，“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。只有保证一定的默读速度，才能扩展阅读面，提高阅读总量。其次，要“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。在第二学段“学习略读”的基础上，第三学段要求“学习浏览”，这不仅是阅读速度的进一步提升，也是阅读策略、阅读方式的转换与升级。综合运用精读、略读、浏览等策略，必将进一步提升学生的整体阅读能力。
2.关于阅读内容
根据基兰·伊根的研究，该学段的学生正由浪漫认知发展到哲学认知阶段。现实世界的抽象意义、能动的参与感、追求权威和真理、元叙事理解等，正在逐步成为该学段学生的认知优势。所以，这个时期的阅读，正在由“情节”中心向“思想”中心过渡。通览第三学段整本书阅读的内容设置，无论是反映革命传统的作品，还是文学、科普、科幻等方面的作品，都开始由情节关注转向到思想关注、由感性阅读转向到理性阅读上来。阅读反映革命传统的作品，不仅要感受革命人物形象以及所处的环境，更要体会其中所蕴含的家国情怀和爱国精神；阅读文学、科普、科幻等方面的优秀作品，引导学生学习人类文明优秀成果，在中外文明互鉴中开阔视野、陶冶性情，树立正确的人生观、世界观、价值观。这样的内容设置，与该学段学生的认知特点与优势高度契合。
3.关于阅读形式
第三学段的阅读形式更加丰富，学习运用精读、略读、浏览等阅读方法把握文本的主要内容，学习梳理作品的基本内容，针对作品中感兴趣的话题，主动跟他人展开交流。同时，该学段第一次明确提出梳理、反思小学阶段的阅读生活，即元阅读的要求，这是阅读形式质的变化。由关注具体的阅读行为，上升到对阅读本身加以关注，要学习反观、梳理、监控自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法，并能运用口头或书面方式，分享、交流自己的阅读生活。这样的要求，有助于学生养成良好的阅读习惯。
总之，三个学段的整本书阅读目标与内容，遵循学生的认知特点与阅读规律，呈现出螺旋上升的层次性与递进性；同时，又锚定整本书阅读的特殊性，彰显整体阅读素养这条主线，具有清晰的关联性与发展性。
整体阅读素养，是运用系统思维理解和把握阅读材料的一种综合性阅读能力。它同化精读、略读、浏览等单篇阅读技能，又不是上述阅读技能的简单叠加。它强调阅读过程中的目的性、整体性、开放性、动态性，关注整体背景下对读物提取信息、解释观点、推演结论、判断价值的能力。
整本书阅读，既不能以点代面，用片段精读代替整本书阅读，回到单篇阅读的老路上；也不能以导代读，将整本书压缩、提取出若干知识点，以刷题方式代替学生原汁原味的阅读。我们必须通过教学思维的整体性、教学方法的整合性，在整本书阅读过程中致力于培养学生的整体阅读素养，为终身阅读奠基。
三、路径与策略：
在整本书阅读中习得整体阅读能力
2022年版课标对本学习任务群作出了具体的“教学提示”。第1条，针对该任务群的教学时间，确保学生有时间阅读整本书；第2条，针对该任务群的教学策略，强调应以学生自主阅读为主；第3条，针对该任务群的教学资源，鼓励多渠道、跨媒介的整本书阅读；第4条，针对该任务群的教学评价，关注整本书阅读全过程的评价。
第一条教学提示
应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读，保证学生在课堂上有时间阅读整本书。指导学生认识不同类型图书的特点和价值，根据自身实际确定阅读目的，选择书目和适宜的版本，合理规划阅读时间。应创设自由阅读、快乐分享的氛围，善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享；善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。
1.确保整本书阅读时间
首先，保证学生在课堂上有时间阅读整本书，要上好三种课型，即“导读课”“推进课”“交流课”。导读课，旨在激发学生阅读兴趣，明确阅读活动开展的要求。推进课，在整本书阅读过程中，教师进行必要的组织和指导，不放任自流。交流课，在学生读完后，组织交流与分享，并适度引导学生进行更丰富、深入的阅读实践。其次，化整为零，用好“边角”时间。如：利用晨诵时间，朗读整本书中的精彩语段；利用午读时间，自由默读、浏览整本书；利用睡前时间，鼓励整本书的亲子共读。再者，统筹安排，用好“整块”时间。利用双休日及节假日的长时间，推荐好书阅读、整本书阅读。通过“每周故事会”“每月推荐会”等形式推动整本书阅读。
2.指导整本书阅读规划
首先，利用导读课组织整本书导读活动。通过读封面、看插图等，激发学生的阅读兴趣；借助读序言、读目录，了解整本书框架。在此基础上，指导学生制定整本书阅读计划。其次，利用推进课持续激励整本书阅读。在学生自主阅读过程中，适时了解阅读进度，检查阅读计划的执行情况。通过做阅读记录、分享阅读收获等形式，激励学生持续阅读。最后，利用交流课分享整本书阅读成果。如：朗读精彩片段，汇报阅读收获，表演课本剧，展示图文笔记等，整理并升华整本书的阅读成果。
3.创设整本书阅读氛围
学校是整本书阅读的最佳场所。开放学校图书馆、阅览室、校园图书流通站以及班级读书吧等，创建处处有书读、时时能读书的良好氛围。在整本书阅读过程中，鼓励学生设计个性化阅读单，按照自己的兴趣和需求开展自主阅读活动。同时，利用学生喜闻乐见的多种形式检测、深化阅读效果。如：开辟整本书阅读成果展示区，及时更新学生的阅读收获；借助整本书思维导图、创意书签、读书小报等，营造持续阅读氛围；通过云上空间，落实阅读打卡，上传阅读
视频，发布读书笔记、读后感等，激励学生专心致志地读好、读完整本书。
第二条教学提示
整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主。引导学生了解阅读的多种策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法；通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系；重视序言、目录等在整本书阅读中的作用。设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验。
1.以自主阅读为主
阅读是一种个人行为，教师要立足学生的阅读起点，认真倾听学生的阅读心声，尊重学生的阅读体验和感受。在此基础上，以最短时间、最少语言、最简方式激发学生整本书阅读兴趣。可以通过重点情节剧透、作家背景揭秘、名人名家推荐等方式激发学生的阅读期待，还可以指导学生完善个人的阅读计划，促进学生的主动阅读。通过创设愉快的阅读氛围、留足阅读时间、提供阅读信息与资源等，鼓励学生发挥自身的阅读潜能，完成个性化的阅读任务。
2.以整体阅读为重
整本书阅读有别于篇章阅读、群文阅读的核心特点，在于一个“整”字。整本书阅读同样需要浏览、略读、精读等多种方法，但是从本质上说，整本书阅读是一种整体阅读。这种整体阅读，首先表现为阅读过程的序列化。它基于学生对整本书的“素读”，即自主、自由的阅读；精于学生对整本书的“批读”，即个性化、多角度的阅读；化于学生对整本书的“研读”，即带着特定目的、话题的研究性阅读。这种整体阅读，还表现为阅读思维的系统化。通读整本书，要把握主要内容、整体框架、基调色彩等；细读整本书，要关注整体与局部、局部与局部之间的关系，要从整体的视角理解和把握每一个局部；理读整本书，要从不同的阅读视角梳理、整合整本书的阅读成果。
3.以共享阅读为贵
整本书阅读，既是一种个别阅读过程，更是一种共享阅读过程。所谓个别阅读，简单说就是一个人阅读整本书，不与他人交流阅读的感受、困惑和心得，这是整本书阅读的基础。所谓共享阅读，就是个人或集体将阅读的感受、困惑和心得分享给他人的一种阅读，这是整本书阅读的升华。《学记》有言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”这是从反面教诲我们，读书治学要善于互相交流、共同进步。在个别阅读的基础上，能够进一步与他人分享阅读所得，就能激发自己深入研读、触类旁通的积极性；同时，通过共享阅读，能借助他人的阅读经验，获得启示，激荡思维，丰富体验，拓宽视野。此外，个别阅读通过共享互动，能产生成倍的放大效应，更有助于体验阅读的成功与快乐。共享阅读的形式丰富多样，包括师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，也包括亲子共读、图书漂流、在线共读等。
第三条教学提示
根据开展读书活动的实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源，如拓展阅读的书目、参考资料，以及相关音频、视频作品等，激发学生的阅读兴趣，丰富阅读体验，拓展阅读视野。借助信息技术为学生拓展学习空间，提供写作、展示、研讨和交流的平台。
1.整合资源，拓展阅读视野
整本书阅读，既要读通读懂整本书本身，又不能完全囿于整本书。而是要以整本书为核心，辐射与联结跟整本书相关的多种阅读资源。因此，读书活动的设计应当去程式化和单一化，要根据实际需要，引导学生将阅读视角伸向更广阔的空间，组织多维度的延伸性阅读。在拓展阅读中，教师既可以推荐“群文”书单，也可以推荐同作者的作品，甚至可以借助相关的影视、戏曲等多媒体资源，引导学生与原著进行互文性比照阅读。还有参考资料、时代背景，或“故地重游”这类实地探访，都能激发学生的阅读兴趣、丰富他们的阅读体验。
2.借助技术，拓展交流空间
知识社会背景下，整本书阅读同样应该迈向“互联网+”的时代。借助以互联网为主体的信息技术，整本书阅读完全可以超越时间、空间、师资、资源的限制。除了在教室分享读后感，还可以在微博、抖音、QQ日志、学习社区、微信群等平台上发表阅读的所思所感，其他学生可以跟帖评论。学校网站可以开辟阅读专栏，学生拥有自己的账号，可以发表文字、
、视频、绘画作品、读书卡片等个性化的阅读成果，通过查询点击率、回复率，可以置顶优秀作品。学校对“阅读网红”可以适当奖励，评选“最美读书人”，促动学生阅读的多元化、纵深化。
第四条教学提示
注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。
1.注重过程性评价
整本书阅读跨度长、容量大、涉及面广，必须注重考察阅读整本书的全过程。将阅读规划的制订、阅读任务的落实、阅读策略的运用、阅读心得的分享、阅读成果的反思、阅读习惯的养成等，全部纳入到评价范畴。随着学生整本书阅读的启动，评价也必须相伴相随。教师可以通过建立学生个体的阅读档案袋，记录学生的阅读历程、阅读成果，让学生的阅读成长足迹清晰可见。在档案袋中，教师可以设计评价量表、制作阅读反思单、阅读问卷等，了解学生的阅读兴趣、阅读态度、阅读习惯、阅读方法、阅读进度、阅读收获、阅读困惑等，分析整本书阅读过程中的成效及不足，及时作出相应的调整和改进。
2.注重多元化评价
整本书阅读评价，可以从教师、学生、家长等多个主体展开。教师要发挥评价的主导作用，承担多方面考察任务。如观察学生的阅读效果，评价学生在小组阅读活动中的相互交流等；学生是整本书阅读的主体，应当学会对阅读过程进行观察和反思，了解自己的阅读效果。学生可以自评，也可以互评，如自我评价阅读表现，评价同学的阅读表现等；家长可以在亲子共读中推动阅读评价，激发孩子的阅读兴趣等，从而帮助孩子学会有效阅读，提高阅读鉴赏能力。评价主体的多元化，会给学生带来多重评价视角，营造宽松开放的评价氛围，帮助学生在反思中客观认识自己，从而逐步塑造终身阅读习惯。
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