何捷：警惕在“想怎么写就怎么写”的观念中沦陷（下）

“想怎么写就怎么写”大行其道的原因还在于强调我行我素，去伪存真的写作状态，主张作者应该在写作中获取绝对的自由，能自然而然地自在写作，体现其生命独具特色的气场。认为教师的教学是一种干扰，导致雷同文、套路文、样板文等文章问世。对教学后写就的刻板模式的批评不绝于耳。同时，“想怎么写就怎么写”还借用了“慢生长”的概念，针对现实存在的急功近利的现状，强调让学生在缓慢的写作进程中获得成长。

请不要忘记，我们所探讨的小学生写作这一话题，原本就在教学范畴内。教学，不排斥自由缓慢生长，但也主张借助教学予以干预，促进生长。优质的教学并非是大而笼统地拔苗助长，学生的写作能力需要教学助力而不是提供阻力。“想怎么写就怎么写”混淆了“自由写”与“教学写”的概念，分不清二者的界线。具体可以从三个方面来区分与认定：

其一，写作是学习内容。写作属于小学语文的课程系统，需要教学予以辅助。第一，有专属的教材。统编教材从三年级到六年级共编撰了60余次的写作任务。每学期还专门设计了习作单元，对写作进行了集中系统的教学；第二，有教学的目标。《义务教育语文课程标准》明确规约了写作教学的总目标和阶段目标，给出了教学建议，不需赘言；第三，有系统的延展。例如第一学段定义为写话，强调自由、快乐地写出来，第二学段开始定义为习作，强调自由写，同时注重基本的规范性。第三学段习作教学强调学习写，建立篇章与文体的意识。之后还从“习作”升级为“写作”，力求体现作者的个性与创意。在课程发展进程中，学生的成长受到课程的推动与制约，并非“想怎么写就怎么写”所能自然抵达的。

其二，写作就是学习。郑桂华教授在《基于语文核心素养的小学写作教学思考》一文中指出：小学写作教学的核心任务以及当务之急是帮助学生获取合宜的写作内容，掌握基本的书面语建构要素，养成初步的书面语感。而不是笼统的，没有具体路径的观察生活能力、想象能力等。可见，学生经由写作实践获得的不仅仅是单个语篇的完成，而是建构起对书面语言的亲近感，锻炼了运用书面语言表情达意的能力，积累了适合于表达的语言模型与框架，实现了书面表达能力的提升，综合素养也同步得到改善。可以说，写作前与写作后，学生的认知水平是不同的，优质的教学带来了认知升级。从这个角度看，写作本身就是学习的方式，写作本身就是学习。相比而言，“想怎么写就怎么写”，随意写出来的文字和自己已有水平画上等号，“笼统的而没有具体路径的观察生活能力、想象能力”充斥在文字之中，“写了”和“没写”是一样的。这不是生长的速度差别，而是彻底停止了生长。

其三，教学优化学习。必须承认，教学写作是一柄双刃剑。教得好，能促成写作能力发展；教不好，自然形成一种干扰。但我们不能因噎废食，直接以“想怎么写就怎么写”的消极态度抹杀教学。对教学的研究，应当成为热点，而不是睁着眼睛，让其成为盲点。

例如，“想怎么写就怎么写”对想象作文的自由表达特别在意，提出“想象作文不需教”的观点。而想象作文在小学作文教学中，占据半壁江山。乍一看，想象的确不需教。但这依然属于概念混淆——我们不是要教学生如何想象，而是教学生如何在思维的运作下，完成想象作文。一句话，教师研究的是作文教学，其间涉及学生的想象力，要以教学辅助学生更适切地展开想象，表达想象。

以统编教材四年级下册第八单元想象作文《故事新编》为例，此案让学生自由想象创编《龟兔赛跑》的故事。那可以“想怎么写就怎么写”吗？可以。但这样写出来的故事好看吗？能传播吗？要知道原故事选自《伊索寓言》，至今已千百年，其流传范围之广，传播能力之强，这正是因为故事独特的角色安排，简单却惊奇的情节设计，以及深刻的寓意。而这不是“想怎么写就怎么写”所能完成的。新编故事要能传播，能够让读者在读懂故事后，叹服想象的绮丽，这就需要指导学生合理、大胆地想象，遵循原故事的逻辑，结合时代特征和生活经验进行改造。这才是新编故事的价值。

基于以上思考，在教学中可以让“想”和“写”互动与互助。首先，设定新编的结局：兔子获胜；乌龟获胜；二者平局。之后，根据这一结局，设计“能够造成结局的情节”。作者应考量的是各种的可能，如：赛道的变化，科学技术的辅助，龟兔性格的影响等。“想”要大胆、精致、周全，故事布局要精密，才能符合情节发展需要，充分展示想象的魅力。最后还要思考，新编的故事能隐含什么样的寓意，对今天的读者带来什么样的启发。教学过程中，教师将设计转化为教学流程，让每一个作者从故事的结局逆推设定故事情节，安排故事内容，完成写作任务。教学指引下，产出比“想怎么写就怎么写”更为优质的想象文。教师难道不应该对这样的教学进行更为深入和持久的关注，不应投入更多精力进行研究么？（作者单位：闽江师范高等专科学校，福建教育学院语文课程与教学研究所）

转自： 语文教学通讯小学刊

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