2022/3/25 15:11:23 阅读：724 发布者：chichi77
21世纪是课堂革命的世纪，基础教育改革的主战场在课堂，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，在深化改革的进程中，学力目标必然不断地进行着超越。应对课程改革的诉求和挑战，教师必须具备现代知识社会的核心素养，寻求新的教学范式，促成丰盈而有深度的学习。
所谓基础学力，是指儿童通过学习养成的能力。目前，我国基础教育界有三种学力观。
其一，双基论。它强调“作为人必须具备的基础学力”，并由此抽取出“读、写、算”的内涵——人区别于动物的最低条件，就是支撑人认识能力的“读、写、算”。
其二，三维目标论。它强调“作为学科之基础的学力”，这是人际沟通的基础能力，也是最能彰显人性的一部分，倘若缺乏这种能力，学生生活的权利也无法得到保障。
其三，核心素养论。它强调“作为世界公民所必需的基础素养”，虽然不同国家和民族关于“读、写、算”的定义有所差别，但在培育儿童全球意识和民族自信的基础教育阶段，我们应当培育其最低限度的普适能力，即核心素养。
从这三种学历观的发展脉络来看，“三维目标”是对“双基论”的超越，体现了崭新的学力观。如果把整个学力视为一座冰山，在水面上“看得见的学力”（知识、理解、技能）谓之“硬技能”，水面下“看不见的学力”（兴趣、动机、态度）谓之“软技能”。这种冰山结构意味着我们需要重视人格、价值、伦理的“水下世界”。
而“核心素养”又是对“三维目标”的超越。核心素养论不仅强调知识的重要性，也强调境脉的重要性；不仅注重学生对基础知识的掌握，也注重学生高阶思维能力与非认知能力的养成。
从“知识论”走向“素养论”，是矫正传统教育弊端的必然反应，也是新时代教育的必然诉求。它始终在寻求着三种“学力观”的均衡发展：首先，寻求脑力与体力的均衡发展；其次，寻求认知能力与非认知能力的均衡发展；最后，寻求学科素养与跨学科素养的均衡发展。
致力于三种学力观的均衡发展，学校需要重新设计课程，教师可以从四个维度把握课程框：第一，知识的维度，即如何寻求传统知识与现代知识的交融；第二，技能的维度，即4C——创造性、批判性思维、沟通与协同；第三，人格的维度，即德性与价值观；第四，元认知的维度，即学习目标、方略与对成果的反思。
实际上，课程重建的这些标志性特质，已经或多或少地体现在如今的课程改革方案中。但是，我们教学的现实与理想的学力目标间还存在着鸿沟，这就需要我们义无反顾、始终如一地坚守这一改革的方向。
课堂不变，教育就不会变，着力核心素养，意味着学校必须寻求新的教学范式，其标志就是深度学习。
深度学习涵盖三个视点：第一，主体性学习，即主体在学习之际，产生对学习的欲望；第二，对话性学习，即在学习活动中寻根究底，反复叩问，在“习得”“运用”与“探究”的过程中，发现问题，解决问题；第三，协同性学习，即借助同他人的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学生自身的思考。
我们在应试教育的课堂上所欠缺的，正是深度学习的这三个关键词——“主体性”“对话性”“协同性”。
从实际操作上看，深度学习的前提是改造单元设计，它是撬动课堂转型的杠杆。
何谓“单元”？“单元”是教学设计、实施、评价的一个单位。传统教育把课堂教学视为一种信息传递，让学生死记硬背即可。然而，今日的教学要求教师为学生提供能让其积极参与并产生学习兴趣的学习场。因此，在教学单元的设计中，教师要超越学科与经验的二元对立，寻求单元组织的进化。
那么，旧有的单元设计同课程改革所期许的单元设计，究竟存在哪些差异呢？
其一，登山型设计，即设计重心的差异。前者是为教师的“教”的设计，后者是为学生的“学”的设计。教师不是要填满学生知识的储罐，而是要点燃学生智慧的灯火，这种学习活动强调的不是教师要制定讲授的内容，而是教师要思考学习的计划，它需要满足六个要素——“情境、协同、支架、任务、展示、反思”。
其二，三维度构成，即构成要素的差异。作为教学目标的知识构成，前者仅关注知识点的掌握，后者强调“知识”“认知过程”与“元认知”的统一。这种知识建构型学习活动的设计，不仅是在积累单一学科或跨学科的知识，而且是在因应境脉，建构知识。其本质是以“知识—理解—学会”的三维结构替代传统“知识—技能”的二维结构。
其三，兼容性文本，即文本性能的差异。学科不同，学力目标不同，其构成的形态自然各异。阶梯型单元设计往往受制于课时表，而登山型单元设计既调节单位时间的长度，也规划单元课时量的多少，借以保障教学的戏剧性与学生的注意力。前者预设标准答案，后者不设标准答案；前者指向浅层学习，后者指向深度学习；前者强制性强，后者刚柔兼；前者局限于教师展开“一种故事”的文本，后者则是有利于学生展开“多种故事交响”的文本。
学习本质是一种文化参与，不能停留于特定学科的概念传递，而是旨在对学生实践能力的培育，挑战真实性课题，拓展学生探究的空间，而且越是逼近课题的本质，就越要求学生参与统整性更高的高阶认知过程。
如今，评价活动的中心发生转移，从以学习评价为中心转向以自我评价为中心，这就强调了教学与评价的结合，意味着评价需要隐含在学习活动之中。
伴随着对标准测验的批判，催生了聚焦“运用知识、技能的高阶学力”的评价方式，如真实性课题的新型评价，逐渐将课程与教学的实践可视化。
真实性是一定可信赖的、可迁移的、可持续的，也就是说，要培育核心素养，重要的不是记忆与再现，而是对现实课题的探究或问题解决。借用纽曼的话说：“真正的学力不是既有知识的再现，而是新知识的生产；不是知识的记忆，而是基于先行知识的学术探究；不是封闭的成果，而是伴有超越学校价值的成果。”
第八次基础教育课程改革，倡导将“档案袋评价”作为评价改革的一个突破口，是适切的选择。所谓“档案袋评价”是一种计划、选择、反思的过程，一种把握学生学习轨迹、推动学习网络建构的有效手段。它拥有以下五种特质：
第一，培养学生自身的实力，如培养学生的问题解决能力、批判性思维、表达力等；
第二，把握学生在“现实脉络”和实际生活情境中的学习过程，培养每一个学生超越课堂空间，以更广阔的情境作为学习的舞台；
第三，描绘学生真实的学习过程，学习档案记录了学生学习的轨迹。例如，从单元伊始到单元结束，该学生的疑问、兴趣爱好、所想所感、体验与活动、观察调查的结果、访谈录、剪报和互联网信息的汇总、老师与同学的忠告、自己的学习总结以及作品等；
第四，培养学生自我评价的能力。学习档案所带来的信息反馈，将激励学生通过回顾洞察自己的学习，发展元认知。同时，以学习档案为媒介，师生以准确的话语为基础展开沟通，这样，档案袋可以成为学生同其他同学、教师以及家长进行对话和沟通的资料，有助于培育合作式信赖关系；
第五，这种评价是教学的一部分。师生参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准的制订，可以激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主体性学习的潜能。同时，有助于建立相关资源库，达成资源共享，提升学生沟通、合作、表达及组织的能力。
可见，档案袋评价将使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术。二十年的基础教育课程改革积累了这方面的许多经验，如何进一步拓展教育评价的视界，发挥档案袋评价的能量，还有待教师们认真探讨。
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21世纪是课堂革命的世纪，基础教育课程改革的主战场在课堂，这场基于核心素养的变革，旨在通过创建学习共同体，实现真实性学力、真实性学习与真实性评价，寻求全员发展与全人发展。这是一个宏伟的教育愿景，需要更加系统的、多方面的支持。
1.从课堂出发的变革需要理论研究的支撑
作为新课程改革有力支撑的核心素养研究远未终结。比如，如何看待学科素养与核心素养的区别、如何解码“学科素养”等。我们需要秉持学术的诚实性，以学科专家为主力，联手课程专家、认知科学专家，展开协同研究，积累研究见识，才能建构经得起推敲的学科素养的概念框架及其话语系统。
2.从课堂出发的变革需要教师对深度学习的创造
深度学习指向学生高阶智能的发展以及健全人格的养成。正如“学习责任转移模型”所提示的，从强调教师要调节认知负荷、提示范本的阶段，转向师生应共同负担教育责任的阶段，再逐步转向学生自主学习与应用的阶段，是达成深度学习的前提条件。
3.从课堂出发的变革呼唤考试制度的变革
在应试教育根深蒂固的教育土壤中，分数主义尤为猖獗，我国的教育评价要真正从以知识为中心走向以素养为中心，阻力重重。一方面，谁都认识到一考定终身的高考制度并不能完全预测一个人的未来，但另一方面，学历能够发挥社会甄别的功能也是不可反驳的事实。
那么，如何改变这一现象，实现公平公正的评价？二十年来，我国的升学考试制度改革不乏革新的火花，但如今还需突破。围绕考试制度改革的一个基本思路是从知识测评走向思考力测评，因为每一个考生都是多元智能的存在，单凭应试能力去比拼考分的竞争性考试显然是不公正的，这种考试考的不过是学生表面解决问题的能力，却难以综合把握学生包括知识、技能、态度等在内的整体能力。
所谓公正，是指多元地评价考生的多元能力，所以我们应当探讨的课题，不是凭借整齐划一的统考制度来保障选拔考生的公平性，而是如何洞察每一个考生的多样背景，如何最大限度地发挥学生的潜能。
二十年的课程改革实践，一方面，造就了一批优秀的校长与教师，孕育着新世纪教育变革的正能量；但另一方面，我们在政策理念、学理阐述与实践行动之间仍然存在着一定的落差。我们需要更好地把握挑战与回应之间的关系，关注教育实践，求得更具创意的成果。
道路虽崎岖，未来犹可期。
本文来源于“中小学校长论坛”微信公众号，内容有所删改。
