长期以来，以单篇或节选为主要课文形式的阅读教学存在着碎片化、浅表化等问题。随着语文课程改革的日渐深入，“整本书阅读”作为拓展型学习任务群正式出现在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）中。但目前整本书阅读教学对“整本书”特有的“整合”性、“综合”性阅读还缺乏清晰的内涵探析，缺少明晰的落实路径，而大概念则为其指明了道路。本文拟围绕大概念对整本书阅读教学的内涵和设计进行相关阐明。
一、整本书阅读教学的大概念
国内学者常将“big concepts”“big ideas”译作“大概念”或“大观念”。概念有大小之分，但概念的大小是相对的。相对于下位和低阶的概念，大概念是上位和高阶的概念；相对于外围和表层的概念，大概念是核心和深层的概念；相对于惰性和事实性的概念，大概念是活性和哲理性的概念。大概念“大”在其抽象地概括，“大”在其深层地整合，“大”在其广泛地迁移。大概念就是抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念。
（一）大概念的内涵
大概念是概念的集成体。作为思维活动的基本单元，概念是人类头脑中属于某一类别的抽象对象，概括了类成员所共同拥有的属性。概念是一个名称或标签，用一个单词或短语代表一种心理建构或范畴，包括有形的物体，也包括抽象的观念。概念演变成大概念是一个渐进的过程，基本路径有阶梯式、镶嵌式、螺旋式。
大概念还是一种有意义的模式。作为知识的基本形式和载体，大概念就像认知文件夹，为认知者提供了一个框架或结构，且装载着普适的意义。在读写活动中，作者借助大概念书写意义，师生通过大概念阅读意义。借以强有力的概念性解释和意义性组织，大概念或经步步关联、纵横交织，或经层层嵌套、环环相扣，成为一个蕴意丰富、包罗万象的意义性结构体，其结构因而是立体而多维的，而非平面或单维的。大概念体系使得知识生长出活性的意义，使得心灵建构出灵动的意义世界，使得整本书阅读教学成为具有开放性意义的活动。
综上，整本书阅读教学的大概念是指在整本书阅读教学中由概念集成的，或居于中心、或藏于深层、或处于上位的活性意义体，其基本属性是意义性，对阅读整本书起着统整和迁移的作用。
（二）大概念的范围与类型
本文以教育部基础教育课程教材发展中心《中小学生阅读指导目录（2020年版）》中的整本书为例，分别从教学目标与评价、教学对象与内容、教学方式与方法来解析整本书阅读教学中的大概念。
其一，整本书阅读教学目标与评价中的大概念指向“核心素养”。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，彰显了语文课程育人价值的突破。语文新课标明确指出：“语文课程围绕核心素养，确立课程目标”，“以促进学生核心素养发展为目的，综合构建素养型课程目标体系”；“学业质量以核心素养为主要维度”。具体到整本书阅读，这种新的阅读形态能带给学生更为丰富的知识与意义，训练学生多维的方法与能力，塑造学生正确的价值观念与思想品格，能助力学生核心素养的综合发展。因此，整本书阅读教学的目标与评价应紧扣语文课程核心素养，指向文化自信、语言运用、思维能力、审美创造这四个方面。
其二，整本书阅读教学对象与内容中的大概念指向“跨学科”。从教学的对象与内容来看，整本书阅读教学的范围不止于文学，也会涉及艺术、人文社科、自然科学等；不仅围绕语文学科概念，还往往涉及跨学科的概念。这里尝试从“文与言”“题与旨”“构与法”“人与物”“情与景”五个方面来理解、认识大概念（详见表1）。表中列举的大概念有学科内的，也有跨学科的。相比一般概念，一些大概念是核心概念，如“乡土社会”；一些大概念更为上位，如“文史一家”；一些大概念处在意义深层，如“封建社会的黑暗与腐朽”“一切景语皆情语”；一些大概念在全书中起着统领作用或可迁移及其他，如“声韵格律”“虫性”。
其三，整本书阅读教学方式与方法中的大概念指向“整合”。从教学的方式、方法来看，整本书阅读教学中的大概念主要以“整合”的样态出现，主要包括三个方面。一是信息整合，整本书阅读强调零星信息的聚合思维，重在引导学生做好段内、章节内、跨章、跨文本之间的信息整合。二是观点整合，整本书强调观点之间的对比、参照、互证等高阶思维。三是策略整合，基于上述整合的阅读特质，整本书阅读策略更加强调不同策略的综合运用。文本细节的体验感知策略与文本脉络的归纳整理策略、重点部分的精读批注与次要部分的跳读勾画、凭借生活经验的体悟与借助逻辑思维的推理等，在整本书阅读教学中往往要齐头并进。
二、以大概念为核心：整本书阅读教学的应然取向
大概念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法，非常适合于落实核心素养。在课程改革中，很多国家开始用大概念串联知识体系、组织课程内容。
（一）价值与意义
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“普通高中语文课标”）指明“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”。而语文新课标的主要变化之一也是优化了课程内容结构，此次修订通过核心概念、大观念、主题或任务群来结构化课程内容，“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计教学内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”。可见，大概念对语文学科知识、课程内容具有重要的结构化作用。
然而，语文学科教学内容逻辑性不强，序列性不明，阶梯性不显，一直是语文教学内容上的缺陷。语文新课标则明确划分了不同的“任务群”，由相互关联的系列学习任务组成，以组织、呈现课程内容，这是语文学科不同于其他学科课程改革的特色、亮点。早在2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》就提倡读整本的书。义务教育语文新课标将“整本书阅读”设为2个拓展型学习任务群之一，有别于基础型和发展型的学习任务群。在普通高中语文课标制定的18个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”任务群居于首位，贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，伴随普通高中生三年的语文学习。新版统编教材以（大）任务为主要整合形式的（大）单元教学往往是基于大概念，涉及单元内容与主题、单元目标与方法、单元情境与活动等。
因此，以大概念为核心进行整本书阅读教学兼具认识论、方法论、价值论的意义，对语文课程变革有着重要的启示：有助于探索大概念如何提炼学科教学核心内容，并促使教材结构化；有助于探析大概念如何成为将核心素养落实到具体教学中的锚点，把大概念作为教学的编辑窗，使设计系统化；有助于提示学生把大概念作为学习的指明灯，使学习明朗化；有助于引领测评者把大概念作为炼金炉，使评价素养化。
（二）属性与样态
以大概念为核心的整本书阅读教学是深度的理解性教学，理解是形成大概念的必由之路，大概念是学生在忘掉细枝末节后仍被记下来的理解。以大概念为核心的整本书阅读教学关键在于深度理解大概念，为理解大概念而设计，为理解大概念而教。从心理过程上看，深度理解遵循着“前理解—理解—自我理解”的心理逻辑，在教学实践中则表现在“移情体验—多重对话—创意表达”三个核心的环节。围绕大概念而开展的情境体验、深度对话、个性表达等理解学习应成为整本书阅读的教学常态。
以大概念为核心的整本书阅读教学更是持久的建构性教学。理解是建构意义的根本机制，理解的终极目的就是建构意义。如果说概念是架起大概念的支点，那么大概念就是建构阅读世界的支架。这个阅读的大世界不仅是客观的书本知识的意义世界，更是主观的自我生命的意义世界。在书的世界中，小到一个字，大到一部书，都在述说着意义。学生在阅读，也在倾听；在理解，也在建构。其概念结构时而与教学中的新概念发生关联，时而产生冲突；有时被同化，有时不得不顺应。经过对大概念的理解、分解或辨解，学生的知识结构也随着自身概念框架的建构、解构甚至是重构而不断变化，由简单变得复杂、从表层走向深化。
三、以大概念为核心的整本书阅读教学设计
（一）大概念的提取
整本书阅读教学的大概念类型多样，其形式也多样。词、短语或句子均是其呈现形式。大概念可以是一个核心、深层或上位的概念词汇，如“美学”（《谈美》）；也可以是一个形式简洁的短语，如“物竞天择”（《物种起源》）、“创意阅读”（方式、方法类）、“建构阅读经验”（目标、评价类）等；还可以是由一个或多个概念组成的命题、原理或观念性的句子，如“人是为活着本身而活着的”（《活着》）。
在整本书阅读教学中，教师可从以下三方面正确、有效地提取大概念：一是筛选语文学科的核心概念或关键性的跨学科概念；二是提炼语文课标中有关学生核心素养、学科思想方法等方面的高频词句；三是关联阅读教学中的重要知识点。大概念往往是抽象的、隐性的，提取大概念是一个从具体到抽象、从显性到隐性的过程。对于教学中涉及整本书阅读的概念与命题、原理与反论、问题与假设、话题与主题等，教师可以通过推论、判断、概括、归纳、追问、配对等方式描述其要义，最终确定大概念。判断一个概念性的命题，如“正义总是能战胜邪恶”（《西游记》）；概括一个反复出现的问题、基本假设或反论，如“婚姻是一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来”（《围城》）；配对一个普适的话题或主题，如“贫民与苦难”（《骆驼祥子》）等。
（二）大概念的教学
大概念虽言简意赅，但学生对大概念的建构并非一蹴而就。若将其直接呈现在学生眼前，往往是只见其表、不见其里。大概念教学要层层剥茧，学生方能建构大概念的意义。整本书阅读教学的核心目标在于对大概念的意义建构，基本导向则在于学生的素养发展。如图1所示，用同心圆揭示以大概念为核心的整本书阅读教学的设计原理。如果说教学环节是环环相扣、显而易见的外环，大概念则是一个隐形的核心圆，带动整个教学过程的运转。在整本书阅读教学设计及其实践中，从教学目标到教学评价，对大概念而言，要历经“圈定—架构—外显—激活—运用”五个关键环节。
1. 圈定大概念
首先，整本书阅读教学的大概念有广义和狭义之分。大概念在不同视域、不同阶段的抽象程度和表现形式不一样。不同于学术概念的严格区分，整本书阅读教学的大概念是为了方便教学，使命在于聚焦性地展开一定认知和意义范围内的语文学科学习，其分解和呈现程度在不同书本、不同类型的教学中便有所不同。初中学习的核心概念，在高中阶段可能会被作为基本概念。此书中的核心概念或大概念，在另一书中可能只是基本概念或次级概念。其次，整本书阅读教学的大概念可能不止一个。不同于篇章或节选，整本书的意义系统较为复杂。一部书中的大概念类型多样，其中同一类型的大概念也可能是多个。教师可以试着将同一书中提取出的不同大概念合成一个词语或一个句子，以形成一个新的大概念，但事实上往往无法将所有关键的大概念都囊括起来。因此教学中可以选择多个大概念，但不宜过多。
因此，以大概念为核心进行整本书阅读教学要从目标为本转变为以概念为本，首先要提取大概念，紧接着圈定其在整本书及语文课程教学中的意义范围，其次设置教学目标，使概念目标化。该过程有三个关键之处：其一是学段和学情。义务教育语文新课标分别在四个学段列出了“整本书阅读”的教学内容。可根据不同学生的最近发展区，选择合适的大概念，设置合宜的教学目标。其二是课型和课时。“整本书阅读与研讨”贯穿必修课程和选修课程，在两类课程中有不同的广度、深度和难度。同一部书在不同的教学课型、课时中所指向的大概念和教学目标也可能不同。其三是书的特色与精粹。不同的书成为经典的原因不尽相同，如语言独特、主题深刻、描写生动等，整本书阅读教学应从一书的不凡处和经典处去择取大概念。
2. 架构大概念
整本书阅读内容多、耗时长，而教学内容及时间有限，不能面面俱到。教学目标设定好之后，教师需精选紧扣目标的教学内容，使教学目标内容化；区分教学的重难点，使阅读内容与方法重点化；架构重点阅读内容与方法中的大概念，使阅读知识结构化。
其一，进行教学内容的转化，不仅涉及整本书及其相关教学材料中的可教学内容，还涉及学生阅读行为本身的可教学内容。其二，大概念所依附着的核心的、关键的或不可替换的阅读内容与方法当是教学内容中的重点，学生不易理解、不易操作的阅读内容与方法当是教学内容中的难点。其三，学校中的学习是构建学习者头脑中知识结构、概念体系的过程。概念如同支点，连接一个个知识点，最终架构整座学科知识的高楼大厦。在重点阅读内容与方法中搭建大概念的结构框架，将零星散布的知识结构化，是教习阅读、增长智能的快捷之路。从外围到中心、从表层到深层、从下位到上位是大概念三个主要的架构路径。教学中树立了由大概念支撑的知识结构，学生才能建构出自己的认知框架。
需要注意的是，所搭建的概念框架不能超出大概念在当下阅读教学中被圈定的意义范围。概念是意义的载体，是知识网络的连接点。师生对概念的明了程度将直接影响其对阅读知识的理解和判断，也有助于架构大概念。师生可画出概念图来呈现知识的关系与结构，如借梗概或提要来绘制故事情节图、人物关系图；以梳理知识要点来绘制知识树等。
3. 外显大概念
如果说圈定和架构大概念是从大处着眼，先将大概念及其意义体系隐含于教学目标与内容之中。那么，分解问题就是从小处入手，将大概念及其知识框架外显于教学问题之中。大处着眼少不了教师多维统合的设计，小处入手则离不开学生降维拆解的学习。只有将教学内容问题化，学生有关阅读学习的针对性思考才真正开始。与架构大概念的路径相反，分解问题、外显大概念的主要路径是从中心到外围、从深层到表层、从上位到下位。问题思维有利于教师将学科与教学所设定的客观的、科学的知识结构转变成学生头脑中的主观的、个性化的认知结构。考试中的良构问题促进学生反复认识学科基本概念，而真实世界的非良构问题帮助学生个性化理解、调整并运用跨学科核心概念。大概念正是在学生对概念的扩展与意义的关联过程中外显的，而大概念教学最终指向的是学生能自由解决真实世界的问题。
外显大概念时，教师可以试着将大概念转变、描述成一个学习问题，学生的学习以此为核心展开，这可被叫作主问题。但学生的学习往往不只依靠一个主问题，主问题的破解离不开对多个子问题的解答。概念是解决问题的条件，一要将大概念拆解成小概念，小概念往往指向具体的问题。二要将主问题分解成子问题。子问题中往往包含一些基本的概念，一个一个地联结在一起便成为大概念及其意义外显的纽带。例如,“没有冲突就没有戏剧”是《雷雨》整本书阅读教学的大概念，其中拆解出两个关键概念：一是作为一种文学文体的“戏剧”；二是作为一个哲学概念的“冲突”。其后可分解为多个子问题：戏剧为什么离不开冲突？戏剧是什么？冲突是什么？冲突在戏剧中有哪些关键作用？《雷雨》中典型的冲突有哪些？这些冲突在剧中分别起了什么样的作用？
4. 激活大概念
如果说问题是大概念的外显之法，那么活动是对问题的求解之路。以大概念为核心的整本书阅读教学提倡将问题活动化。精彩的教学不仅有着高质量的问题设计，往往还伴有组织的课内外活动：可以是朗读、交流、讨论等常规的阅读活动；可以是体验、鉴赏、探究等语文实践活动；也可以是征文、调研、演讲、辩论、表演等综合性学习活动。探讨理论性的问题，宜组织课题化的学术活动；解决现实性的问题，宜组织项目式的实践活动。当学生在鲜活的情境中触发真实的情感，在鲜活的任务中激起积极的兴趣，在鲜活的问题中保持活跃的思维，在鲜活的心灵中融化尘封的概念，也有助于在大情境、大任务中解决大问题、激活大概念。
结构化，并不止于课程内容的结构化，而是将学生及其活动纳入课程结构之中，使静态的内容能够动起来、活起来。让学生进入课程里，是语文新课程研制过程中着力突破和解决的重点。这就必须凸显本学科最核心、最关键的内容，并通过学生活动的设计，将课程与教学活动紧密联系起来。语文新课标修订在内容组织上的一个重要变化，是突出核心概念（大观念、大概念）。进入课程的这些核心概念不能是静态孤立的，而必须是广泛联系的、动态的，必须伴随着学生的主动活动而不断进阶、扩展、深化。围绕贯穿课程的核心概念、技能或价值（大观念），学生的经验（活动）才能连续、顺序展开，学生才能进入课程。学生动态化、生活化的活动经验，使得课程不再是固化、冰冷的知识与内容，而是具有开放性的张力结构。课程即活动，活动是结构化知识向结构化课程转变的关键。在这个不断结构化的过程中，大概念起着穿针引线的作用。
教师组织活动要把握以下四点。一是以认知水平为基础。根据学生的思维能力安排活动任务。任务若太简单，学生不假思索便能得到答案，若难度太大，学生很难找到出口和钥匙。二是以兴趣爱好为动力。考虑学生的兴趣与爱好，让学生带着内在的学习动力参与活动。三是以情境任务为载体。情境任务驱动是语文新课标的核心理念之一。知识往往在情境中才得以提取和激活。情境可以是真实或虚拟的，也可以是实践性或探索性的。四是以有效为原则。活动是为了解决问题、完成任务，不能只见花哨、不见实效。
5. 运用大概念
大概念教学是一个综合的过程，教、学、评实为一体。整本书阅读教学评价的过程即学生整本书阅读学习的过程。以大概念为核心的整本书阅读教学始终要将学科大概念运用于阅读评价之中，使大概念具有迁移着的意义，使阅读收获生长着的知识，使学生拥有发展着的生命。运用大概念实施阅读评价，有利于将学生所学的基础知识、基本技能转化为综合素养，需注意以下五点。
一是大概念评价的目的在于素养。评价不是为了把学生区分为三六九等，不是为了评价而评价。包括整本书阅读在内的语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。二是大概念评价以发展为导向。评价有利于诊断与反馈、调节与强化等，但发展是评价永恒的导向，不仅导向学生的素养发展，也导向学生的全面发展与终身发展。三是大概念评价与教学目标的一致。难易有别，深浅有分，根据提取的概念类型与圈定的意义范围来实施评价，做到学用合一、活学活用。四是大概念评价方式方法多样。采用诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，将观察与测试、定性与定量、他评与自评、线上与线下相结合，全面而有效地衡量、考查学生的概念结构和知识能力水平。五是大概念评价对象差异化。学生阅读认知水平各有差异，阅读素养发展各具特点，对大概念的迁移运用能力也是参差不齐。提倡师生共建阅读档案，记录学生多方面学习轨迹，促进学生多样化地发展。
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