我们都清楚，《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“学习任务群”，无疑是语文教学领域的一个重要理念和有力工具。它就像一座桥梁，连接起课程内容与学生的学习体验；又似一把精准的梳子，梳理着语文教学的复杂脉络。学习任务群被明确划分为六大类，成为了课标制定者重新构建、系统组织语文课程内容的坚固支架。
那么，到底什么是学习任务群呢？从字面上简单理解，如果只有一项任务，显然不能称之为“群”，学习任务群至少需要包含两项及以上的任务组合。但仅仅是数量上的累加还不够，如果这些任务之间毫无关联，就像一盘散沙，同样无法发挥出任务群的真正效能。在笔者看来，学习任务群必须具备两个关键要素：一是有两项及以上的任务；二是这些任务之间存在紧密的逻辑联系。所以，在当下的语文教学研究中，我们不能仅仅着眼于单个任务的设计，更要深入挖掘“任务之间的关联”，也就是“任务逻辑”。
什么是任务逻辑？在语文教学的广阔天地里，任务逻辑围绕着发展学生语文核心素养这一总目标，如同一位智慧的指挥家，将各种学习任务按照特定的内在规律和先后顺序进行精心编排。它让学习任务之间呈现出由易到难、由简单到复杂的递进关系，就像攀登阶梯一样，一步一个脚印，逐步提升。同时，它巧妙地将这些学习任务融入到具体的情境之中，通过听、说、读、写、思等丰富多样的综合性语言实践活动，引导学生灵活运用语文知识和技能，去解决实际生活中遇到的问题，从而促进学生语文能力的稳步提升和语文知识体系的不断完善。这是一个从实践到理论，再从理论回归实践的循环上升过程，也是语文教学不断发展进步的动力源泉。
就以《普罗米修斯》为例。笔者为这堂课精心设计了一个真实而富有吸引力的任务情境——“为名画《被缚的普罗米修斯》撰写解说词”。这幅《被缚的普罗米修斯》可不简单，它是油画大师鲁本斯在文艺复兴那个充满艺术魅力与思想觉醒的时期创作的杰作，如今作为美国费城艺术博物馆的镇馆之宝，吸引着无数艺术爱好者和游客前去观赏。笔者有一位在美国留学的学生，就曾在博物馆现场目睹了这幅画的风采。他说，那里的讲解员大多是热情的社区志愿者，他们的讲解风格和国内专业讲解员有所不同，充满了生活气息和个人情感。
当笔者把这样一个真实的参观讲解情境巧妙地转化为学习任务时，背后就蕴含着一套严谨的任务逻辑。笔者将这个大任务进一步细化为三个子任务：第一，写清楚“被缚”原因；第二，写具体“被缚”经过；第三，写明白“被缚”意义。这三个子任务不是随意设定的，它们既紧密贴合《普罗米修斯》文本的内容和叙述顺序，又充分考虑了解说词的结构和表达要求。可以说，文本逻辑和任务逻辑在这里实现了完美匹配。
在教学过程中，学生首先要研读课文的前两段，仔细观察其中两个截然相反的画面，通过深入思考和分析，写清楚普罗米修斯被缚的原因。但这仅仅是第一步，完成这个子任务，学生还只是浅尝辄止，无法全面理解和鉴赏整个神话文本的魅力，更难以完成高质量的解说词写作任务。于是进入到第二个子任务，学生需要阅读课文的五、六自然段，深入品读普罗米修斯被缚时的种种细节，这样才能把被缚的经过写得具体、生动、清晰。这两个子任务之间存在着明显的因果联系，前一个任务是后一个任务的基础，后一个任务是前一个任务的深化。而最终的第三个子任务，写明白被缚的意义，则是对整个神话故事的升华，让学生领悟到普罗米修斯这一神话人物背后所蕴含的精神价值。这三项子任务环环相扣，共同构成了这堂课最基本的教学结构。
对比传统教学，以前我们执教《普罗米修斯》时，往往会按照故事的起因、经过和结果的顺序来进行教学。这种教学方式虽然符合故事的自然发展脉络，但在一定程度上限制了学生综合能力的提升和对文本的深度理解。而现在，我们尝试打破这种常规，按照任务逻辑来展开教学。我们先抛出一项充满情境感的任务，然后将其分解为多个具有逻辑关联的子任务，引导学生逐一落实，最后让学生完整地呈现出解说词这个总任务。在这个过程中，我们不难发现，课堂的结构发生了显著变化，这就是我们所说的“单篇教学转型”。
从任务出发，我们不仅仅是传授知识，更是通过任务驱动的方式，全面促进学生识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多方面能力的发展。在完成任务的过程中，学生需要参与各种丰富的语言实践活动，这些活动就像一把把钥匙，打开了学生语文核心素养全面发展的大门。而且，每一项任务的完成都不是依靠单一的语文知识或技能就能实现的，它需要学生调动自己的知识储备，运用多种思维方式和学习方法，这正是任务教学的深刻意义所在。
更重要的是，这样的任务与学生的生活联系在一起。想象一下，如果这个班的孩子以后有机会去参观费城艺术博物馆，当他们站在《被缚的普罗米修斯》这幅画前，也许就会因为曾经在课堂上完成过撰写解说词的任务，而充满自信地向其他参观者介绍这幅画的背后故事。这就充分体现了语文和生活的紧密联系。学语文不仅仅是为了应付考试，更是为了让孩子能够更好地生活，去发现生活中那些隐藏在艺术、文化背后的深刻意义，这才是语文学习价值所在。
当然，任务逻辑有着不同的类型。根据不同的标准、维度或特点，我们可以对学习任务逻辑进行科学分类。通过这样的分类，我们能够更清晰地理解和把握语文学习任务逻辑在不同学习情境下的表现形式和内在规律，从而更有效地设计、组织和实施语文学习任务群。
一、认知发展逻辑：搭建认知升级的云梯
认知发展逻辑，是指在语文教学过程中，依据学生认知发展的规律和特点，创设真实且富有启发性的学习情境，引导学生在解决问题的过程中，不断拓展和深化对知识、概念的理解，实现认知结构的逐步升级。这种逻辑类型注重学生从已知到未知、从简单到复杂的认知过程，通过将学习任务与学生已有的生活经验和知识储备相联系，激发学生的好奇心和求知欲，促使学生主动探索和思考。
笔者执教《梅花魂》时，创设过这样一个学习情境：“七天七夜的航行，‘万福顺’号穿过了深邃辽阔的太平洋。我和妈妈终于回到了日夜向往的祖国，回到了厦门——我可爱的故乡！在祖国的怀抱里，我完成了高等教育。上学期间，外祖父一直从经济上支持我。十来年间，老人来信时常要提起：‘莺儿，待你学有所成，一定前来接我归去！’可是，天不从人愿。我上大学三年级时，一个冬日午后，一封加急电报，带来外祖父离开人间的噩耗——真没想到，昔日星岛码头一别，竟成永诀。重洋万里，冥路茫茫，妈妈和我，真是悲恸欲绝。外祖父去世后的次年初春，我在老家的山坡上，种下了两株树……”孩子们，你们觉得“我”最有可能种下的是什么树？为什么“我”种下的是两株梅树——一株红梅，一株腊梅？
这个学习情境并不是凭空捏造的，它源于《梅花魂》一文的原著。《梅花魂》是一篇节选文本，笔者呈现的这部分文字就还原了原著的部分内容，将其转化为这堂课的学习情境。为什么要这样设计呢？因为陈慧瑛种梅花树来纪念她的外祖父，这是一个真实事件，而这样的事件很容易迁移到学生的生活中去。就像在毕业季，很多学校会组织学生种树，种的仅仅是树吗？显然不是，这背后蕴含着更深层次的意义。这就涉及到学生认知层面的问题。
当这堂课围绕着这个情境任务展开时，学生在思考和探究的过程中，逐渐发现原来梅花不仅仅是一种植物，它更是一种文学意象，蕴含着丰富的思想和内涵。梅花可以比喻百折不挠、坚贞不屈的品质，象征顶天立地、坚守气节的品格，还寄托着眷恋祖国、热爱中华的深厚情感。一旦学生形成了这样的认知，再来解决“为什么种两株梅树”这个情境任务就变得轻松自如了。通过这样的教学过程，学生的认知得到了拓展和深化，实现了从感性认识到理性认识的跨越。这种类型的任务逻辑，我们称之为“认知发展逻辑”，它就像一座云梯，帮助学生一步步攀登知识的高峰，提升自己的认知水平。
二、知识建构逻辑：编织知识的严密网络
知识建构逻辑，是按照知识本身的内在序列和逻辑关系来设计和组织学习任务，引导学生在完成任务的过程中，主动构建系统的知识体系。这种逻辑类型强调知识的系统性、连贯性和完整性，注重学生对知识的理解、整合和运用能力的培养。在教学中，通过创设与知识相关的真实情境，让学生在实践中逐步掌握知识的要点、结构和应用方法，从而形成稳固的知识框架。
以《太阳》这篇课文为例，可以创设这样一个贴合学生校园生活的任务情境：“学校即将举办一场别开生面的‘宇宙奥秘’科普展览，五年级的同学们负责‘太阳展区’的筹备与展示。大家都希望能通过这个展区，让全校师生深入了解太阳，感受宇宙的神奇。”这个情境具有很强的真实性，学生在校园生活中经常会参与类似的活动，所以他们对这个任务充满了兴趣。
围绕着这个任务情境，可以建构三个学习任务，而这三个学习任务的背后，是对语文知识逻辑的自觉遵循。
第一个学习任务是制作太阳知识手抄报。《太阳》这篇课文为学生提供了丰富的关于太阳的信息和资料，比如太阳的远、大、热等特点。学生可以依据这些信息，进行资料收集、整理和筛选，然后制作出太阳知识的手抄报。这个任务对应的就是说明文教学的基础知识内容，即“说明什么”。通过制作手抄报，学生能够系统地梳理关于太阳的各种信息，明确说明对象的主要特征。
第二个学习任务是拍摄太阳科普短视频。在数字化时代，短视频已经成为人们获取信息和传播知识的重要方式。网上有很多关于太阳的科普短视频，学生可以参考这些视频，为自己拍摄的短视频配上解说词。而这些解说词几乎都可以从《太阳》这个文本中获取。在这个过程中，学生需要对比不同的解说方式，揣摩说明方法，体会其表达效果。这对应的是说明文教学的第二个知识点——“怎样说明”，通过这样的任务，学生能够学习到列数字、作比较、打比方等多种说明方法，了解它们在说明文中的作用，从而提高自己的表达能力和写作水平。
第三个学习任务是绘制太阳结构示意图。这需要学生通过查阅更多的资料，深入了解太阳的内部结构，然后教师引导他们绘制出太阳结构示意图，并能用文字准确地说明太阳不同的结构名称和特点。在这个过程中，学生需要提炼文本中的关键字句，这就涉及到了说明文的语言特征，即“用怎样的语言来说明”，包括“准确”“严谨”“通俗”等等。通过绘制示意图和撰写说明文字，学生不仅能够更深入地理解太阳的结构，还能体会到说明文语言的准确性和科学性，进一步提升语言文字运用能力。
这三项学习任务紧密围绕说明文的知识逻辑——“说明什么、怎么说明、说明语言”展开，它们相互关联、层层递进，与说明文的知识体系高度匹配。通过这样的任务设计，学生能够在完成任务的过程中，主动构建起关于说明文的系统知识网络，对说明文的理解和掌握更加全面、深入。我们把这类任务逻辑称为“知识建构逻辑”，它就像一张细密的网，帮助学生将零散的知识串联起来，形成一个有机的整体。
三、能力训练逻辑：锤炼语文能力的利器
能力训练逻辑，聚焦于学生某一项或多项语文能力的专项培养，通过设计具有针对性的学习任务，引导学生在实践中反复训练，逐步提升相关能力。这种逻辑类型注重能力培养的系统性和进阶性，根据学生的能力发展水平，设置不同层次和难度的任务，让学生在挑战中不断突破自我，实现能力的螺旋式上升。在教学过程中，强调学生的自主探究和实践操作，培养学生的创新思维和解决实际问题的能力。
以思维能力培养为例。笔者在执教《表里的生物》时，创设了这样一个富有思考性的任务情境：“我们知道，科学发现必须符合事实。不符合事实的，一定不是科学发现。‘我’发现父亲的表里有一种会发声的生物。事实上，那里根本没有生物，会发声的是表里的弹簧。那么，‘我’的发现还有意义吗？”这一课的教学重点就是培养和发展学生的理性思维能力。为此，笔者设计了三个任务：
第一个任务是“叙事过程和演绎思维”，引导学生梳理《表里的生物》的叙事过程，以三段论的推理形式呈现，训练学生的演绎思维；第二个任务是“观点形成和归纳思维”，让学生探究“我”得出“凡发声皆是生物”结论的过程，借助正反事例进行归纳，培养归纳思维；第三个任务是“独立探究和论证思维”，针对部分学生认为“我”的发现有意义这一观点，组织正反双方辩论，寻找证据，训练论证思维。这种任务逻辑，就像宝剑的磨砺过程，让学生的语文能力在不断训练中变得更加锋利。
四、情境应用逻辑：拓展情境教学的深度
情境应用逻辑，是通过创设具有连贯性和扩展性的情境，引导学生在情境中运用语文知识和技能解决实际问题，形成结构化的学习过程。这种逻辑注重情境与教学内容的紧密结合，让学生在真实或模拟的情境中，提升语文综合应用能力。
笔者在执教《母鸡》时，创设了一个复合情境：第一个情境来自文本，即“我一向讨厌母鸡，后来看见母鸡养育自己的鸡雏，就不敢再讨厌母鸡了”；第二个情境是教师引导学生激活经验、调动想象还原出来的，即“母鸡的出现影响了我的阅读和创作，于是，我给夫人写投诉信要求赶走母鸡。但是，这时母鸡生了一群鸡雏需要养育，我只好暂时作罢。我开始观察母鸡养育鸡雏的过程，并因此发现了母鸡的感人品质。于是，我给夫人写表扬信夸赞母鸡。同时，我由母鸡联想到了自己的母亲，更加体会到母爱的伟大”；第三个情境是任务情境，即“在讨厌母鸡、想要赶走母鸡的时候，帮助老舍先生写好投诉信；在发现母鸡感人品质的时候，帮助老舍先生写好表扬信”。
这个复合情境包含了《母鸡》的任务逻辑，教学过程围绕体会作家运用对比手法表达对母鸡的敬爱之情这一主线，分为四个板块：创设投诉情境，感受讨厌情绪；紧扣投诉任务，品读具体事例；创设表扬情境，概括性格特点；紧扣表扬任务，体会敬爱之情。通过这样的情境应用，学生在具体情境中深入理解文本，提升了语文应用能力。
五、情感体验逻辑：拨动学生情感的琴弦
情感体验逻辑，是根据学生情感发展的规律，创设能引发学生情感共鸣的任务情境，让学生在情感的逐步体验中，深入理解文本内涵，提升情感认知和审美能力。这种逻辑注重情感的引导和升华，使学生在学习过程中，不仅获取知识，还能得到情感的滋养。
在执教《词的境界：〈西江月〉二首》时，笔者创设了这样一个任务情境：“宋代词人辛弃疾，将带着我们前往江西上饶，一睹黄沙岭上的田园风光；宋代词人张孝祥，将带着我们前往湖南岳阳，纵览黄陵山下的湘江秋色。但是，两个景点只能选择其中之一。为此，需要你写出一份旅游意向书。这份意向书，要写明跟谁一起出游，写清前往哪里旅游，写具体这样选择的理由。”
于是，这一课的任务逻辑就设置成这样——
第一个任务，通过梳理一组写景古诗，启动一趟新的诗词之旅，学生对此感到“好奇”，处于情感的刺激阶段；第二个任务，出现两位“导游”，目的地不明，学生产生“期待”，处于情感的关注阶段；第三个任务，学生“沉浸”到文本中，品读意象，感受意境，产生冲动和向往，处于情感的评估阶段；第四个任务，学生产生“憧憬”，打算出游并写旅游意向书，处于情感的反应阶段。整个过程从好奇到期待，从期待到沉浸，从沉浸到憧憬，与情感体验逻辑高度吻合，让学生在情感体验中感受诗词的魅力。
六、主题拓展逻辑：拓宽语文学习的视野
主题拓展逻辑，是围绕一个主题，整合多篇文本，引导学生在阅读探究中拓展知识、深化理解，培养学生的综合阅读能力和思维能力。这种逻辑注重主题的统摄作用，让学生在不同文本的比较和联系中，丰富对主题的认识，提升语文素养。
在执教基于单篇重组的《月是故乡明》时，笔者创设了“中秋节是中华民族的传统佳节。2006年5月20日，国务院正式将中秋节列入‘国家级非物质文化遗产名录’。作为中国人，相信你一定会支持我们国家申报中秋节为‘世界非物质文化遗产名录’。为此，有人建议用‘月是故乡明’作为中秋节申遗的主题词。请你围绕这个主题词，为中秋节申遗写一段推介语。要求：写出自己对故乡的真情实感；写出自己对明月的独特理解”的学习情境。
围绕“月是故乡明”这个主题，笔者整合了《月是故乡明》《走月亮》《月迹》三篇文本。学生在阅读探究中发现，明月见证了熟悉的乡土，承载了温暖的乡情，代表了快乐的乡趣，寄托了永远的乡愁。理解了这些内涵后，学生写推介词时就更有内容和说服力。这种任务逻辑，拓宽了学生的语文学习视野，让他们在多文本阅读中获得更丰富的体验。
综上所述，这六种任务逻辑类型各自独立又相互关联，为语文单篇教学转型提供了多元的路径与方法。从认知发展到知识建构，从能力训练到情境应用，从情感体验到主题拓展，它们贯穿于教学的各个环节，深度影响着教学目标的设定、教学结构的搭建以及教学评价的实施。
转自小学教学设计微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
