“一课一得”还不够，还要做到“一元一得”

“一课一得”固然很重要，比一课一得更重要的认识和实践是“一元（单元）一得”。

曾经，语文教学强调“一课一得”，其根本认识就是一篇课文（有时也指一节课）是拿来为一个重点学习目标的落实服务的，教师要围绕这一个重点学习目标设计具体的语文实践活动，以发挥具体课文的学习价值（曾经被称为“独当之任”）。例如，《蜜蜂》一文，主要是拿来学习如何步骤清晰地介绍一次实验过程，学习活动的设计就要紧扣这一重点学习目标，至于常规性的学习要求，就可以通过学生的自主学习落实。其他呢？当然不应该有其他了。

如今，笔者以为，在统编版教材运用和2022年版课程标准颁布的背景下，仅仅强调“一课一得”已经不足以呼应教材编写理念和核心素养目标落地的要求了，而应该更鲜明地强调“一元一得”——一个单元的学习任务设计、语文实践活动安排都要为单元核心学习目标的落实服务。

我们应该看得到，教材每个单元的核心学习目标一般只有一个（读写结合的单元），也有的是两个（读写分编的单元）。这不就是在提醒我们，一个单元就是一个（或两个）核心目标导向的整体吗？“一元一得”当然就应该成为语文教师的共识了。

“一元一得”启发我们，单元的每一项内容的学习运用，都要劲往一块使，尤其是单元内几篇课文的学习运用，都要为同一个核心学习目标服务，都要为促进同一个“大概念”的理解助力。“一元一得”启发我们，单元的每一项内容的学习运用，都要劲往一块使，尤其是单元内几篇课文的学习运用，都要为同一个核心学习目标服务，都要为促进同一个“大概念”的理解助力。这就是为什么我们要反思和修正传统单篇课文教学的原因——单篇很重要，但其重要性是针对单元核心学习目标落实而言的，是作为单元整体中的有机组成部分而言的。

既然单元内几个单篇课文的学习运用，都是为同一个核心学习目标的达成助力的，那就要进一步梳理澄清，每一篇课文在目标达成过程中，又应该在哪个层面或哪个维度发挥主要作用，这样就进一步让“一课一得”也拥有了在单元整体中适切的坐标位置，让“一元一得”“得”有线索，“得”有层次，“得”有逻辑。如此，目标导向的单元学习线索、层次和逻辑才会在学的视角清晰起来，才有助于学生步步进阶地建构理解和学习的意义。

这也是“大单元教学”之“大”的本质性体现之一，用整体性的“大”视野“大”格局来观照整个单元的学习内容和学习逻辑。

“一元一得”要求一个单元的教学设计和实施，要充分体现目标导向的层次进阶的学习逻辑。要澄清和遵循这样的学习逻辑，教师在单元整体教学解读、学习任务设计和分解、课时语文实践活动安排等每一个环节，都要下足功夫。单元整体教学解读澄清单元每项学习内容之于学习目标的学习价值，梳理它们之间的关联性和层次性；学习任务设计和分解、课时语文实践活动安排，就要充分考虑学生是如何借助结构化的学习内容建构学习体验，步步进阶地抵达深度理解的。

最好，教师在单元备课时，要专门思考“单元学习逻辑”，例如我们可以这样阐述三年级下册第四单元的学习逻辑——

这是一个读写结合的单元，不仅因为读写内容都是围绕“观察与发现”这一主题编写的，更因为阅读训练要素所关注的“关键语句”，可以迁移运用于学生的习作，课文《蜜蜂》几乎是习作内容和思路的直接示范。

这个单元的选文主要属于科学探究类的，比如《花钟》《蜜蜂》，记叙散文《小虾》中也有与科学精神相关的信息内容。选文中体现的科学精神，也是学生习作介绍一次小实验中应该渗透和体现于字里行间的。这可以借助于单元学习情境很自然地实现理解与语言文字运用实践的迁移。《蜜蜂》就是一篇介绍一次实验的文章，在内容和思路上，直接起到以读促写的作用。《花钟》《小虾》两篇文章，既可以从读的角度理解关键语句之于概括段落大意的价值，又可以迁移到写的角度理解段落中揭示大意的关键语句的运用。语文园地中的“词句段运用”第一题针对如何将观察与思考联系起来表达清楚，这正是介绍小实验的作文中需要迁移运用的表达方法；第二题是学习用修改符号修改作文，直接迁移运用于学生自己习作的修改。以读促写，是这个单元教材内容本身就蕴含的学习逻辑。

当然，更关键的，是整个单元的学习实践都要体现出这样的学习逻辑，都要让学生在这样的学习逻辑中“看见”自己学会了什么，是怎样一步步学会的。

学生“学会”的，也就是“一元一得”所聚焦的那“一得”。这样才能避免“目标泛滥，一得不得”。

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