老师，你的课堂对话还在浅层次思维上徘徊吗

课文阅读，往往阅读的不是课文内容本身，而是从文本中发现读写规律、读写智慧，或者是读懂文字背后蕴藏的深意。

太多的课堂，依然是在“教课文”，终极目标也不过是把课文掰碎了喂给学生而已。

比教课文稍进一步的，是在低层次思维上徘徊。

比如，循着文本提供的某个“拓展”线索去练习“表达”。

《花钟》，让学生用不同的词语描述不同花儿的开放，而不去探讨为什么要用不同的词语，也不去思考是否只要词语不同就体现了丰富性和多样化。

一有省略号，就让学生去补充省略的可能还有什么。《绿》的第一节，让学生以省略号为线索，说说“到处”让你想到了哪些地方。似乎艾青在这里用上省略号，就是为了让读者自己去脑补“到处”。如果教师读得细致深入一些，这里的省略号，可不仅仅是“省略”，不仅仅是为了引起读者想象，更是“驻思”，是启发创意发现并静静回味，是引导读者跟着作者一起探索。所以，在学生补充想象中的地方之后，一定要在诗歌里走个来回，读过后面的内容，再回头看这处省略号。如此，才是抵达了更深层次的思考和发现。

值得警惕的是，这样的对话，还会造成“重视语言表达实践”的假象。

比如，满足于文本表达了什么，而不是探索如何达成了这样的表达目的和效果。

《青山处处埋忠骨》，不遗余力地引导学生感受毛泽东的内心波澜和伟大精神，忘记了作者运用了怎样的词句和写法，让毛泽东的形象在读者心目中高大起来的。

《富饶的西沙群岛》，在西沙群岛如何富饶上下足了信息提取的功夫，却于文本的条理性、关键语句的运用上着墨浅淡，学生的“仿写”也就没有了思维训练的痕迹。

教师要始终记住，提取信息往往仅仅是做进一步思考探究的基础，内容信息之外，还有表达方法和智慧的习得，还有在联系中读懂言外之意的阅读策略和智慧的采撷。

比如，缺失文化背景还原的浅尝辄止。

《桂花雨》中的“雨”，只看见桂花摇落的景象，联想到花落如雨，看不见“雨”的意象中“思乡”的文化密码。

杜牧的《清明》，只看到“酒家”“牧童”“杏花村”的实指，看不到这些都是让这首诗之所以能够成为经典的文化意象，也就看不到前两句与后两句的关系，读不懂诗人到底在表达什么。

要让思维更进一步，避免在浅层次上徘徊，教师自己在文本和文本教学价值解读时，就要想得开阔一些，想得深透一些。

很多浅层次思维的对话，是在浪费宝贵的语文课堂学习时间。

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