教学即教师的“教”和学生的“学”，本质是教师引导学生学习。在这个过程中，教师要引导学生认识世界、学习和掌握知识与技能。这就要求教师在课前精准分析学情，对教学目标、活动、评价等进行设计，以更好地开展启发式、互动式、探究式教学。这种分析和设计，就是一种预设。
预设（presupposition）起源于哲学和逻辑学，后来被引入语言学领域进行研究，指的是说话者说出某个特定句子时所作的假设，是交际双方已知的共有知识。例如，“John’s bike needs repairing”预设了“John has a bike”。同样的，在课堂教学中，交际双方是教师和学生，教学设计就是每位教师上课之前所努力做的教学预设，如教学目标的设计是基于对学生最近发展区的预设，教学活动的设计暗含着对学习重难点的预设，进行教学评价时也有关于学生学习效果是否呈正态分布的预设。在教学中，预设是无处不在的。
目前，教学中存在一些声音：“学生普遍程度差”“上课几乎听不懂”“完成作业不积极”······发声的教师将问题主要归因于学生自身、家庭环境或之前授课的教师。但是，真正的原因很可能是教学的预设出现了问题。
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根据语言学的研究，预设具有单向性、主观性和隐蔽性的特点。教学预设出现的问题是和它自身的特点分不开的。下面分别展开讨论。
1.预设的单向性：忽视学生主体地位
预设具有单向性，是指预设由说话人单方面做出。在教学中，如果教师设计教学目标时不考虑学生现有的知识水平和接受能力，就会出现预设的教学目标和实际的教学效果偏离的情况。例如，有位教师在讲授人教版高中英语必修一Unit2阅读部分Travel Peru时，设计教学目标如下（见表1）。
表1 “Travel Peru”教学目标设计
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课时目标是教师对学生学完本课时后知识和能力水平的预设。虽然由教师设计，但起决定作用的却是学生。表1中行为主体都是教师，这显然不符合现代教育的基本理念。此外，这位教师将文化意识和思维品质目标设计为“expand international perspectives”（拓宽国际视野）和“form personal insights”（形成个人见解）。这样的目标过于笼统，以高一学生的现有水平，通过一节课的学习显然无法达到。教学目标不明确，会直接影响学生的学习效果。因此，学生“上课几乎听不懂”的原因主要是教师在预设教学目标时忽视了学生的主体地位。
2.预设的主观性：忽视教学重难点
预设的主观性，是指带有断言性质的假设本身并不具备必然的真实性或正确性。在教学中，习题是教师对教学重难点的预设，但并不一定是重难点本身。例如，有位教师让学生以短文填空的形式复述故事。
If you go to another country, what___things would you buy? Would you buy a camera in Japan, some beautiful clothes in France, or a watch in Switzerland? ___What you may buy , you might think those products were made in those countries. However, you could be wrong. Kang Jian is a___student from Shanghai. Last year he went to___his aunt and uncle in San Francisco. He___it interesting that so many···
以上五个空的答案分别是kinds of、No matter、17-year-old、visit、found，其中一些是之前讲过的短语。在复述类型的填空题中，所填之处应该是文章的重难点，或是对文章情节发展起关键作用的内容。以最后两句为例，如果教师将原文展示给学生，由他们挑选出重要信息，学生的选择可能会和题目内容大不相同。例如，有的学生会认为“San Francisco”和“interesting”更加重要，更能帮助自己建构起文章的结构体系。这就出现了一种教学错位。可见，教师在命题时要充分考虑教学的重难点，避免因为个人带有主观性的预设而使教评分离或学评分离。
3.预设的隐蔽性：忽视思维个性发展
预设的隐蔽性，是指预设的部分是隐含的，如果不留神就会把说话人预设的“断言”看作真实的而加以接受。教师要注意的是，教学中提出的问题不应带有个人倾向。例如，在讲解《灰姑娘》时，有的教师会提问：“Do you think Cinderella’s stepmother is a good/bad person? ”这样的问题就有一个隐蔽的预设（或者是好人，或者是坏人）。一般来说，学生会选择“继母是一个坏人”。但是，教师真正要做的是引导学生从不同的角度对人物或事件进行判断，对一个人的评价会因角度的不同而呈现不同的结论，这样才能提升学生分析和解决问题的能力。含有预设的提问会影响学生做出合理的判断，影响学生思维和个性的发展。
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通过以上梳理可以发现，预设的单向性、主观性和隐蔽性会导致教学错位。那么教师做出合理预设的基础是什么？教学预设又要达到什么样的目的呢？在预设过程中，以上两个问题分别代表预设的起点和终点，对其进行研究可以帮助我们厘清预设的指向性和方向性。
1.预设的基础：师生的认知期待
在语言的认知研究中，预设的生成与某一语境中语用身份的认知期待相关。在教学过程中，互动的双方是教师和学生，积极合理的预设可以提高教学效果。但是由于预设的单向性，教师的预设在自己的认知范围内，却不一定在学生的认知范围内。而认知期待过程是一个通过语用身份双向期待而形成的心理认知的交互过程，因此，在教学语境下，教师的教学预设（认知期待）要和学生的心理认知产生交互。从这个意义上讲，教学过程是教师和学生通过认知期待实现预设交互的过程，师生之间的认知期待是教师做出预设的基础。
在教授人教版高中英语选择性必修二Unit 1阅读语篇John Snow Defeats“King Cholera”第三段时，一位教师依次提出四个问题。
①Which house numbers had no death in Broad Street?
②Why some households（20，21，8，9）had no death?
③What’s the similarity among the houses in Broad
Street that had multiple deaths（16，37，38，40）?
④What’s your deduction/assumption?
在设计问题时，教师应该对学生的回答有一定的预设。一般情况下，这个预设会有一定的范围，就是说教师要将不同的答案尽可能考虑在内，这种考虑就是一种认知期待。学生回答问题的过程也是和教师进行互动的过程，通过回答问题，学生可以梳理结构化知识，达到学习语言的目的，这也是一种认知期待。上例中，问题①是一个细节题，可以直接从段落中找到答案；问题②的预设正是学生对问题①的回答：没有死亡病例的住户正是宽街20号、21号和剑桥街8号、9号；而对问题②和问题③的回答可以帮助学生更轻松地回答最后一个问题，对霍乱的源头做出推测。在教学中，教师和学生之间的认知期待使得教师对学生回答的内容有一定的预设，这种认知期待正是教学预设的基础。
2.预设的目的：核心素养的形成与发展
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育英语课程标准（2022年版）》都将全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务作为英语课程的落脚点；英语学科核心素养的形成与发展是学科育人价值的集中体现，也应该是教师教学预设的目标。因此，教师在教学设计时可以从核心素养的四个维度设计教学目标，并将其作为教学实践的进路和方向。教学目标一旦确定，教学活动就要围绕目标展开。
以人教版高中英语必修一Unit5中的The Chinese Writing System: Connecting the Past and the Present为例，有位教师将文化意识的目标设计为：Understand the development and the importance of the Chinese writing system。在上课时，该教师通过一系列课堂活动引导学生完成该目标，提出的问题如表2所示。
表2 The Chinese Writing System:
Connecting the Past and the Present 课堂提问
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Past and the Present课堂提问关于中国文字体系的发展（development），教师提出三个问题供学生讨论：有几个阶段、分别是什么、怎么发展的。三个问题逐层推进，前一个问题是后一个问题的基础。通过预设学生对问题的回答来开展下一个阶段的教学，最终形成并发展学生的核心素养。在教学预设中，教师要将每一个教学活动都视为培养核心素养的一个环节。
此外，指向核心素养的教学还要注意教学预设的基础，不能忽视学生的主体地位。例如，关于重要性（importance）的分析，这位教师刚开始时引导学生在文中“important/importance”。对于绝大多数学生来说，这个问题过于简单，无法起到培养核心素养的作用。教师可以将问题进行修改，使学生在了解段落大意的基础上，在最后两段画出能体现中国文字（系统）重要性的表达，如“···can read the classic works which were written by Chinese...”“The high regard for the Chinese writing system can···”“···through this amazing language”等。这样不但可以培养学生的语言能力，更能使学生在寻找答案的过程中，梳理出句子之间的逻辑关系，提高思维品质。
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通过对教学预设基础和目的的研究，我们清楚了预设的起点和终点，明确了其指向性和方向性。在具体的教学过程中，教师又要注意什么呢？接下来我们将讨论教学预设的原则，以期解决可能出现的教学错位问题。
1.教学预设的双重性：教师在“语义—语用”接口上的加工
在教学中，当学生仅理解语言的字面义时，教学算不上成功，学生需要理解教学内容的深层含义。这就要求教师在预设中不但要从语义的角度考虑教学语言本身的预设，更要考虑具体教学过程中学生潜在的接受能力和实际的接受情况，这就涉及师生互动过程中教学语言的具体使用。教学预设的双重性是指教师在语义、语用上的双重加工，这种加工处于“语义—语用”的接口处，应该同时进行。
以人教版高中英语必修三Unit1中的Why Do We Celebrate Festivals? 为例，在教学中教师提出两个问题供学生讨论：What do most festivals seem to have in common? Why do you think people around the world find these things important?
第一个问题的语义预设是“多数的节日都有相似之处”，语用预设是学生能够根据问题中的“most festivals”和“common”等关键信息在课文中找到答案。不难发现，第一段结尾句“However, no matter how different they may seem, all over the world, the spirit of sharing joy, gratitude, love, or peace is common in all festivals”可以对这一问题做出很好的阐释。第二个问题的语义预设是“人们发现了一些事情是重要的”，并且由“these things”的使用可知重要的事情不止一个；语用预设是学生在回答上一个问题时能够找到（或是在教师的引导下能够找到）和第二个问题有关的重要信息，即sharing joy、gratitude、love、peace等。
由此可见，语义预设主要关涉语言本身，语用预设还要同时考虑作为教学主体的学生。教师在教学预设时需要同时考虑作为教学内容的语言和作为教学主体的学生。在“语义—语用”的接口上进行的教学预设，就是教学预设具有的双重性。
2.教学预设的动态性：教师根据教学具体情境随时调整
和其他言语交际行为不同，教学中师生之间的互动具有更加明确的指向性，教师的教学预设要指向核心素养目标的达成。在教学过程中，指向性虽然是明确的，但是路径却并非一条线性的运演①。在课程实施中，经常出现学生的回答或反馈超出教学预设范围的情况，教师需要“根据具体情境作必要的调整、修正，甚至进行大胆的创造”，这种“调整”和“修正”就是教学预设的动态性。
简单地说，教学预设具有的动态性要求教师具有一定的应变能力。例如，一位教师希望通过谜语启发学生猜出讨论的内容——“lion”。教师给出的谜面是“A cat, eyes like a cat, a tail like a cat, but isn’t a cat”。但是在实际教学过程中，有的学生不明白“A cat isn’t a cat”的含义；有的学生弄懂了谜面中第一个“a cat”指的是“猫科动物”，后三个指的是“猫这种动物”，但认为谜底是“tiger”（老虎）。在日常教学中经常出现预设（猜出lion）和实际（猜成tiger，或不明白句意）不相符的情况，这就需要教师根据学生的反馈，在教学过程中随时调整教学活动，如讲解“cat”作为可数名词的两种不同含义，并且增加条件“hunts in groups and lives in parts of Africa and southern Asia”，这就将独居的老虎从谜底中排除出去。由此可见，启发式教学运用的基础正是教师合理的预设，这种预设会随着教学的具体情境发生变化，具有动态性。
3.教学预设的认知性：教师结合意向性确定信息焦点
焦点（focus）是说话人预设的不为听话人所共知的信息，是说话人最想让听话人注意而强调的部分，也就是“新信息”。新信息是句中预设之外的、语境中不可预测（unpredictable）或不可复原（unrecoverable）的部分；信息焦点的判断依赖语境。和其他语境不同，课堂中的语言并非完全不可预测，因为其具有清晰的指向性，所传递的新信息可以视为教学预设的一部分，这种新信息（信息焦点）的确定取决于教师的意向性。
意向性（intentionality）本是哲学概念，指的是一种特定的心理状态特征，通过该特征我们得以和外部世界的事物和事件发生直接的指向和关联。相信、希望等心理状态就具有一定的意向性。语言交际离不开交际主体交际意向性的制约，在教学中教师的意向性发挥着同样的作用。在意向性的制约下，教学语言具有的信息焦点是教师相信并希望学生能够掌握的新知识或新信息。因此，教师可以采取一系列的方式来突显信息焦点，如对于同一句话“John ate the pie”，如果要突显发生了什么事，可以提问：“What happened? ”如果要突显约翰做了什么，可以提问：“What did John do? ”如果要突显谁吃了馅饼，则可以提问：“Who ate the pie? ”
除了提问的方式，停顿、重音、语速和句调等同样可以确定句子的信息焦点。以人教版高中英语必修二Unit2中的A Day in the Clouds为例。第一段最后两句话是“On the plain in front of us, we can just make out a herd of graceful animals. This is why we’re here—to observe Tibetan antelopes”。如果教师的意向性是突显“graceful animals”，可以在读到此处时提高音量；如果要突显“to observe Tibetan antelopes”，可以在破折号处进行停顿。有的教师希望突显“just make out”，以暗示作者一行人为了保护藏羚羊不受惊吓，选择了距离较远的地方进行观察（make out意为manage with difficulty to see or hear it），在读到此处时可以放慢语速，以达到突显的效果。
总的说来，在教学中，教师要注意预设应有的双重性、动态性和认知性原则，有效消解可能存在的教学错位问题，实现有效教学。
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习近平在哲学社会科学工作座谈会上的讲话指出，理论创新的过程就是发现问题、筛选问题、研究问题、解决问题的过程。在研究中，我们从教学实践中发现教学预设的问题，在研究其基础和目的的基础上，提出教学预设的三个原则，以解决教学错位的问题。这是理论创新的一种路径，也是解决教学实际问题的一种有效方式。
教学预设是一种意识，包含了教师对教学的理解和认识。根据马克思主义反映论的本质要义，认识与实践并非相互孤立，而是彼此渗透、密不可分。教师对教学的认识和教学实践的关系也是如此。每一次教学实践都能帮助教师在下一次做出更加合理的教学预设，学会做实践的思考者和思考的实践者，这应该是一条成为卓越教师的必经之路。
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