课题研究中的“问题”＝“疑问句”吗？
（一）
我们先看几项课题案例（本文所选课题案例，只作为学术研讨活动，如给您带来不便请谅解）：
案例1：课题名称《多模态语篇教学对初中生核心素养能力提升的实践研究》的研究背景：
一、研究背景（问题和原因分析）
自《义务教育英语课程标准（2022年版）》颁布以来，至2024版七年级英语新教材正式启用，这一系列重要举措标志着我国英语教学工作步入了具有划时代意义的新阶段。在教改浪潮中，多模态教学理论崭露头角，逐渐受到广大教育工作者的重视。尤其在初中阶段，学生个体差异日益凸显，他们的认知方式和学习需求日趋多样化。传统的语篇教学模式已然无法满足学生的全面成长需求。当前许多英语教学仍以传统单向教学模式设计，缺乏与现代多媒体技术的有效结合。课堂模式单一，内容呈现形式呆板，无法满足多模态教学的需求，导致教学效果大打折扣。学生多模态学习意识薄弱，长期应试教育的影响使得学生更倾向于依赖教材进行常规学习，缺乏主动利用多模态资源进行学习的意识和能力。面对多模态信息，学生常常无所适从，难以有效参与多模态互动学习。现如今，在信息技术高速发展的助推下，教育模式不断创新。多模态教学已经成为教育改革的热点之一，受到了广大师生的密切关注与青睐。这不仅仅是一场教学的变革，更是一场促进学生全面发展的教育革命。
长期以来，以教师为中心、以教材为本的教学观念根深蒂固，使得教师难以摆脱传统教学模式的束缚，对新兴的多模态教学持保守态度。学生在长期应试教育环境下形成了固定的学习习惯，难以在短时间内适应多模态学习模式，需要教师给予更多的引导和支持。综上所述，英语多模态语篇教学在实践中面临诸多挑战，需要教师、教材开发者、教育管理者等多方共同努力，才能推动多模态教学的有效实施，提升英语教学质量。本研究旨在探讨多模态语篇教学如何有效提升初中生的核心素养能力。具体来说，研究将分析多模态语篇教学对初中生语言能力、批判性思维及文化意识等方面的影响，以期为其在教育实践中的广泛应用提供科学依据。通过实证研究，本研究希望能够回答以下几个关键问题：
首先，多模态语篇教学是否能够显著提升初中生的语言能力？其次，这种教学方法对学生的批判性思维和创新能力有何影响？最后，多模态语篇教学如何促进学生的文化意识和社交能力的发展？
案例2：课题名称《支架理论视域下七年级人教版英语听说教学模式有效性研究》的研究背景：
一、研究背景
（一）时代背景
1.基于2022版《初中英语课程标准》
《课标》明确提出通过主题式教学和实践活动，帮助学生提高口语交际能力，增强在英语环境中的自信和流利度。《课标》还指出要求学生课外视听活动每周不少于30分钟，并能进行主题演讲、口头转述、改编、创编等，鼓励大胆开口。支架式教学是建构主义的一种教学模式，是一种以学生为中心，利用情境、协作等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。
2.基于2024年人教版七年级英语教材
人教版英语七年级教材内容丰富，贴近学生生活实际，注重语言的实用性和交际性。同时，新版教材正式加入了语音知识板块，在单元Section A，除引导性问题外，依次分别是听说结合，语音学习，示范对话和语法聚焦，将语音知识教学置于听说部分，且在示范对话之前，试图将语音学习与对话教学相结合。
（二）研究问题
本研究试图探索把支架理论运用于初中英语听说课教学设计的可行性，并尝试解决以下三个问题：
1.把支架理论指导下的初中英语听说课的教学设计付诸实践时，学生的参与度如何？
2.结合新教材，七年级学生对于基于该设计的实际教学的接受度和小组合作程度如何？
3.初中英语教师对于该教学设计的接受度及听说教学策略如何进一步优化？
案例3：课题名称《新课改下高中化学大单元备课助力课堂教学效果提升研究》的研究背景：
一、研究背景
(一)问题的提出
1.大单元备课的必要性和优势：在当前新课程改革背景下，高中化学教学需要更加注重学生化学核心素养的培养，而传统的小课时备课模式往往无法从整体上把握教学进度，难以突出教学重点和难点。因此，实施大单元备课模式是否能够更好地适应新课改的要求，提升课堂教学效果？
2.大单元备课的具体实施方法：在大单元备课过程中，教师需要对教材进行整体研读，挖掘各知识点之间的内在联系，并深入分析学生的学情。那么，教师应该如何进行教材的整体研读？如何挖掘各知识点之间的内在联系？又如何根据学生的学情制定不同的教学目标和教学方法？
3.大单元备课中教学方法的创新：在新课程改革中，提倡运用合作学习、探究学习、项目式学习等多种教学方法。那么，在大单元备课中，教师是否应该运用这些创新的教学方法？如何根据不同的教学内容选择合适的教学方法？
案例4：课题名称《探索有效的融合教学模式提升学生英语综合运用能力研究》的研究背景：
目前，初中英语教学仍然以传统的单一学科知识传授为主，割裂地讲授单词、词组、句型和课文。学生被动地接受教师传授的片面化知识，忽略了知识与生活的实际关联，限制了学生的思维和视野。这种传统的单线教授方式难以激活偏科学生对英语学习的兴趣，加重了英语薄弱学生对英语学习的无力感，形成恶性循环。因此本课题要解决的问题主要是：
（1）教师如何基于文本内容和学生现有的知识储备，深挖单元主题，设计各个学科融合的单元整体教学设计？
（2）探索学科融合教学对学生英语能力和跨学科素养有何影响？
（3）与多学科进行碰撞融合，如何能够使学生实现跨学科主题学习？
（4）如何构建科学的学科融合教学评价体系？
上述四项课题案例，是我们的部分教师课题立项申报表中研究背景的内容。我们分析发现，这四项课题都有一个共同的显著特征，即微观背景（问题）的阐述都使用了疑问句形式。如，在大单元备课中，教师是否应该运用这些创新的教学方法？如何根据不同的教学内容选择合适的教学方法？多模态语篇教学是否能够显著提升初中生的语言能力？这种教学方法对学生的批判性思维和创新能力有何影响？初中英语教师对于该教学设计的接受度及听说教学策略如何进一步优化？教师如何基于文本内容和学生现有的知识储备，深挖单元主题，设计各个学科融合的单元整体教学设计？等等。
（二）
不难看出，在这些老师们看来，他们认为这样的一种表达方式可能就是课题的问题表达形式了，即把疑问句等同于问题了。其实，我们认为这样的一种表达形式并非课题问题的一种表达形式，而只是疑问句。显然，老师们把课题疑问句和问题两种不同的表达形式混为一谈了。
那么，课题的疑问句和问题的区别在哪里呢？
什么是疑问句呢？疑问句是一种常见的句式类型，用于提出问题并希望对方给予回答或提供相关信息，以获取未知的内容。显然，疑问句是不知道或不了解事情的答案，而是用来询问一件事情是否属实，表达的内容并不是陈述，所以疑问句表达的内容是不确定的。
什么是问题呢？问题是指人们在平常的实践工作中遇到的难题或麻烦，是需要解决或需要进一步探究的事情。显然，问题是已经存在的客观事实或现象，是需要研究并加以解决的矛盾或疑难。
不言而喻，课题的疑问句和问题区别在于：
一是疑问句是未知的内容，是人的一种疑惑或需求，而问题是已知的内容，是已经发生的事实或现象；二是疑问句是人们脑子中想象的、困惑的现象，而问题是客观的、真实存在的现象；三是疑问句需要得到他人的帮助得以解答，当然他人也未必都能够完全解答，而问题则是实践中遇到的一个难题，一般情况下他人难以回答，需要自己深入研究或探索才能得到有效解决；四是疑问句一般使用“如何”或“是否”等疑问词，并在句末使用“？”进行表达，而问题则一般使用陈述句，但陈述句里面往往却包含着一个问题。
综上所述，课题的疑问句和问题区别还是比较大的，二者之间是不可替代的。事实上，课题研究背景中使用疑问句的现象，恰恰反映了部分教师对自己的教育教学问题还比较模糊，这就造成了部分教师出现选题难的现状。
（三）
对于中小学一线教师来说，课题研究显然是基于教育教学工作中遇到的真实问题，是对已经发生的教学难题而开展的一项研究活动。如，我们在教育教学工作中发现了这样一个日常现象：个别学生在班级里经常动手打人、说脏话、课堂捣乱、上课吃零食等。我们发现的这些日常现象，显然就是已经存在的客观事实，这就是一个问题，即个别学生的行为习惯比较差。个别学生的行为习惯比较差，这就是课题问题的一种表达形式，因为这句话中包含着一个已经发生的客观事实。
再如，XX教师的课题《小学低段学生自然拼读能力提高的研究》研究背景（问题）如下：
我们在教学过程中也发现，学生们在学习自然拼读时，仍存在很多问题，主要体现：一是学生拼读意识淡薄。学生刚刚接触英语，对英文字母和发音都非常的陌生，在学习过程中，碰到较难的单词只能借助汉语拼音来读，为以后的英语学习带来不良影响。二是课上课下“脱轨”，比如学生上课练，下课扔；课上说，课下忘；课上小嘴巴，课下大“哑巴”；又如学生读得少，练得少，课堂上原本已经掌握的知识，下节课又全盘还给老师，学生课上学习与课下练习衔接度不高，出现“脱轨”现象。三是学生对自然拼读兴趣不足。课堂上学生回答问题不够积极，总是被动接受，学生课堂参与度低。
一线教师在教育教学工作中遇到了类似这样的问题，显然已经影响或阻碍了教师的正常教学工作，而且这样的问题迫切需要得到解决，这就成为了我们教师开展课题研究活动的重要缘由。由此可见，教育教学工作中出现了一些“疑难杂症”，就是我们广大一线教师进行课题研究活动的起点和原点。
陶行知先生曾说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”
显然，疑问句是未知的内容，是人的一种疑惑或需求，而并非是已经发生的客观事实，因此教师就不需要开展课题研究活动了。由此可见，在课题选题的过程中，我们教师需要仔细观察，认真思考，能够阐述教育教学工作中遇到的问题即客观事实，并能够清晰地表达出来。
结束语
我们无意于批评某些教师把课题的疑问句等同于问题进行表达，也不必苛刻每一名教师都能够得心应手开展课题研究活动。有些教师一辈子可能也没有真正做过一项课题，但这也并不影响他对教育教学工作做出的一些贡献，甚至成为某些领域的教育专家。我们不否认这些教师的积极工作态度、善于思考和总结经验，尤其面对教学问题时不逃避、不懈怠，欣然面对、坦然接受并积极解决。当然，也不乏部分教师是为了评职称的需要，拼拼凑凑一两个课题也是大有人在。
假如一线教师想做好一项课题的话，那么在课题选题的过程中，教师只需要把握一个基本原则，即自己在教育教学活动中是否遇到了真的问题，并把这个客观事实清晰地表达出来。如果能够做到这一步，其实教师已经找到了课题研究活动的起点和原点，这也是教师课题研究活动的一个最重要环节。
最后，我们以苏霍姆林斯基的一段话作为结束语吧：
“不研究事实就没有预见，就没有创造，就没有丰富而完满的精神生活，就不会对教师工作发生兴趣。不去研究，积累和分析事实，就会产生一种严重的缺点——缺乏热情和因循守旧。只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的、极其平凡的事物中看出新东西……如果教师没有学会分析事实和创造教育现象，那么那些年复一年地重复发生的事情在他看来就是枯燥的、单调乏味的，他就会对自己的工作失掉兴趣。而如果教师没有兴趣，那么学习对儿童来说就会变成枯燥的事情。”
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