《义务教育语文课程标准（2022年版）》以学习任务群来组织与呈现语文课程内容，旨在以少而精的结构化课程内容引领与推动高质量的语文教学，既促进国家“双减”政策的积极落地，又促进学生核心素养的主动发展。
一、语文学习任务群的内涵解读
新课标指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”通俗地说，任务就是“做事”，语文学习任务就是用语文“做事”，学生是在用语文“做事”的过程中形成核心素养。核心素养导向的语文学习任务群，突破了以知识点、技能点为中心的线性结构，创造了以学生的语文实践为主线的块状结构，折射出全新的课程内容建构观，具体体现在以下三个方面。
1.规定了“学什么”
学习任务群对“学什么”具有内在的规定性，突出了三大内容主题：中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。新课标按照内容的整合程度，设为三个层面六个学习任务群：第一层为“语言文字积累与梳理”一个基础型学习任务群；第二层为“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群，从字词句向三类文本次第发展；第三层为“整本书阅读”“跨学科学习”两个拓展型学习任务群，从篇到本、从单学科到多学科进行拓展。学习任务群依托学习主题，统整情境、目标、内容、方法和资源等要素，形成了一张具有内在逻辑关联的语文实践活动清单。
2.指明了“怎么学”
学习任务群对“怎么学”具有内在的指向性。布鲁纳的发现学习理论表明，结构化课程与发现式学习是一体两面，结构化课程一定要用发现式学习，发现式学习一定对应结构化课程。对多而碎的要素式课程内容，采取训练式、接受性学习效率可能更高。结构化的语文学习任务群倒逼学习方式的变革，学生必须采用探究性、发现式学习方式，必须经历阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动，就像学习科学课程必须做实验一样。余文森和龙安邦教授说得好：“能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。”（《论义务教育新课程标准的教育学意义》）
3.设定了“学得怎么样”
学习任务群对“学得怎么样”具有内在的预设性。每个学习任务预设了多个学习活动，每个学习活动又预设了若干个活动步骤，每个活动步骤都预设了学生的规定动作。比如，在《落花生》一课的学习中，学生在探究借物说理的奥秘时要分三步走：一是边读边画出表示物、人、理三者之间关系的关键词；二是议一议父亲由物到物、由物到人、由人到理的说理过程，用“先……再……最后……”的句式概述；三是比一比，找到物的特点与人的品格之间的相似性，总结归纳父亲借物说理的类比法。教师从学生每一步的行为表现中可以观测到学生的学习水平。据此可以评价学生“学得怎么样”，让核心素养看得见。
二、语文学习任务群的单元建构
语文学习任务群以学习单元进行整体建构。与统编教材“双线组元”的设计思路不同，学习单元采取素养导向与任务驱动的“教人做事”的设计理念，对教材单元进行情境化的任务改造，围绕特定学习主题，设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，从“书中学”转向“做中学”，从“教人做题”转向“教人做事”。下面以思辨性阅读与表达任务群中说理文单元的整体建构为例，讲一讲单元构建应重点把握哪几个方面。
1.确定学习主题
从“做事”的角度来说，学习主题就是学生在真实情境中所要完成的“大任务”。这里的“大”，不是指“多”，也不是指“难”，而是指“核心”。“大任务”是具有统整性与复杂性的核心任务。确定以“大任务”为特征的学习主题要遵循三个逻辑：一是生活逻辑，是学生愿意学习的；二是学科逻辑，是学生必须学习的；三是学习逻辑，是学生能够学会的。
三年级下册第二单元的学习内容是寓言。寓言是文学作品，但需要学生进行思辨性阅读。我们依据文体思维，参照思辨性阅读与表达任务群的学习内容和教学提示，创设了劝傻人莫做傻事的生活化情境，确定了“用故事讲道理”的学习主题。一是从生活角度来看，用故事讲道理是一种道德生活。将“用故事讲道理”作为学习主题，学生既可以用故事来规劝傻人莫做傻事，又可以傻人傻事为镜获得一种生活智慧。二是从学科角度来看，小故事大道理是一种思辨性阅读。将“用故事讲道理”作为学习主题，学生可以从故事的可笑之处入手，思考傻在何处，追究傻的根源，进而由人及己，养成自我反思的习惯。三是从学习角度来看，从故事到道理是一种类比思维。将“用故事讲道理”作为学习主题，学生可以找到小故事与大道理之间的相似点，运用类比思维领会其中的道理，不仅锤炼形象思维，更考验逻辑思维。
2.设计情境任务
学习单元的任务设计要遵循“教人做事”的实践逻辑，围绕学习主题创设真实的学习情境，在情境中设置具有挑战性的学习任务，以连贯的阶梯式任务推动学习的进程。情境的“真实”有三种：现实的真实，真人、真事、真场景；可能的真实，生活中有可能会发生；虚拟的真实，以角色代入，产生真实的体验。无论哪一种“真实”的情境，只要具备完整任务的六个要素，就能让学习真实地发生。完整的任务包括六个要素：一是目标，要做什么事；二是角色，以什么身份去做；三是对象，为谁做；四是时空，何时何地做；五是表现，怎样去做；六是结果，做成什么样。设计任务时要遵循这六个要素的关联性和一致性。重要的是，学习单元设计的是多个任务，必须紧扣学习主题，在“大任务”的统摄下进行系统设计，体现“做事”的连续性与层次性。
以三年级下册第二单元为例，“用故事讲道理”学习主题的关键词是“故事”和“道理”。紧扣“由事及理”，可以从不同的角度创设不同的情境任务：一是以“故事会：从古讲到今”作为情境任务，组织学生读寓言、讲寓言，让他们做一个会讲故事的人；二是以“众议院：从故事中学做人、学做事”作为情境任务，组织学生交流与分享从故事中读到的道理，让他们在碰撞中产生更多思想与智慧，学会做人做事；三是以“思过堂：从‘镜子’里看自己”作为情境任务，让每个人都能在小故事中获得精神力量，在反思中得到成长。由此，紧扣“用故事讲道理”学习主题，围绕故事中的道理设计了三个前后连贯的情境任务，建构了学习主题统领下的学习单元。
3.选择典型活动
学习任务中具有内在逻辑关联的语文实践活动，是连贯的、结构化的、完整的，可以让学生获得杜威所说的“一个经验”，即完整地经历从具体感知到抽象认知再到具体运用的感悟过程，形成语文课程要培育的核心素养。
其一，设计完整的实践经历。学生的实践活动有两种：一种是大脑的认识活动，被称为“思中学”；一种是肢体的实践活动，通过肢体或借助工具进行学习，被称为“做中学”。完整的实践是两种活动的交替式进行、螺旋式上升。我们据此将三年级下册第二单元的三个任务具体设计为画故事山与情节轴、办一场故事会、劝傻人莫做傻事、编班级傻事录等九个实践活动，形成了结构化的活动链。
“用故事讲道理”学习单元的整体建构
三个学习任务从“讲”“议”“用”三个层次去探究与实践小故事中的大道理。同一任务中的多项学习活动相互关联，逐层深化，从阅读到表达，从讲述故事到理解道理，再到运用寓言，促使学生在充分的实践活动中提升思辨性阅读与表达的能力。
其二，设计典型的学科活动。语文学科典型的学习方式有三种：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。任务学习就是让学生在真实的情境中，综合运用三种语文学习方式去解决复杂而不确定的挑战性问题。比如，《陶罐和铁罐》一课中“情节轴上的道理”学习活动，包含了这样三个连贯的实践活动：①阅读与鉴赏，分角色朗读陶罐和铁罐的对话，读出陶罐的谦虚和铁罐的傲慢，并从文中寻找相应的证据。②梳理与探究，借助情节轴上的关键词，对陶罐和铁罐进行三次比较——一比谁更“硬”，二比谁更“久”，三比谁的态度“对”，从中把握陶罐和铁罐的不同特点。③表达与交流，以铁罐的角色反思过错，从对人与对己两个角度，用“要……不要……”或“既要……也要……”的句式进行概括。我们用这三个典型的语文实践活动，实现了用语文的方式学语文。
三、单元整体教学的关系把握
语文学习任务群采取立足核心素养的单元整体教学，整合目标、情境、任务、活动与评价等诸多要素，突出内容重组与流程再造，形成了新的单元教学结构，实现了整体教学的综合效应。从常态教学转向任务驱动的单元整体教学，需要把握好以下三种关系。
1.单篇教学与单元整体教学的关系
课文总要一篇一篇地教，一课一课地学，关键是怎么教、怎么学才更有效。孤立地教，单独地学，就难免碎片化；整体地教，系统地学，就有可能实现结构化的深度学习。陆志平先生这样概括单篇教学与单元整体教学的关系：一是从单篇到单元，发掘单篇的教学价值与单元的教学价值之间的内在关系，从有利于学生核心素养发展的角度提炼学习主题，进行单元整体设计；二是从单元看单篇，将单篇教学置于单元情境任务之中，学生在解决具体问题的过程中，梳理与探究一篇一篇课文中的思想感情、价值观念、知识和方法，学得更主动、更聚焦、更透彻。在单元整体教学中，单篇课文被赋予更为鲜明而丰富的教学价值。比如，三年级上册第一单元中，《大青树下的小学》写的是祖国边疆的学校，《花的学校》写的是想象中的学校，《不懂就要问》写的是中国的旧式学校。我们以“介绍不一样的学校”为学习主题，让学生借助三篇课文中新鲜的词句，发现每一所学校的“不一样”：不一样的环境、不一样的同学、不一样的学校生活……然后用上新鲜的词句，向边疆学校的同学介绍自己学校的“不一样”，将单篇课文与生活情境连接起来。单元整体教学设计可以让单篇课文在教学中实现增值。
2.语文要素与核心素养的关系
语文要素是指与学习语文有关的知识、方法、技能和习惯等，核心是语文知识。单元整体教学是核心素养导向的任务化教学，本质上是将知识转化为素养的过程，关键是什么样的知识才能转化为核心素养。实践表明，学科观念是一门学科知识体系中最具解释力、统整力和渗透力的核心知识，内含学科思想、学科方法、学科思维等。语文要素包括130多个知识点，过多过碎，对它们的教学往往变成知识点的逐个讲解、技能点的逐项训练，难以形成核心素养。因此，需要进行上位的有效统整，将它们凝练为语文学科观念。学生在单元任务学习中，运用学科观念来“做事”，才能实现学习行为的改变。行为改变，习惯就会改变，而习惯改变就是核心素养积淀与形成的标志。比如，五年级下册第六单元的语文要素是“了解人物的思维过程”，我们从问题解决的角度，将它凝练成这样一个学科观念——像聪明人那样思考问题。这样的学科观念能让学生在梳理与探究中，发现《自相矛盾》中旁观者的批判性思维、《田忌赛马》中孙膑的创造性思维和《跳水》中船长的急中生智。学生运用聪明人的思维方式与心智模式解决真实生活中的复杂问题，就可实现自身的改变。
3.学习质量与逆向设计的关系
常态的教学设计，先设定目标，再设计活动，最后进行评价，检测学习质量。评价就像放马后炮，学生只能进行补偿性学习，会加重负担。单元整体教学则坚持以终为始的理念，进行逆向设计：先设定单元目标，再对照目标设定评价要求，最后根据评价要求设计学习活动，并在学习活动中预设典型的学习表现与成果作品，以此作为评价学生是否学会、事情是否做成的实证依据。比如，学习三年级下册第二单元时，我们根据学习目标设定了六条具体的评价要求：①画出故事山与情节轴，有序讲述故事；②从故事中人物的想法与做法中推断错误产生的原因，并准确表述出来；③从正反两个方面，用关联词概括道理；④针对傻人做傻事的错误，选择恰当的故事进行劝解；⑤记录生活中的傻事，将其写成小故事；⑥编一本班级傻事录。这样的评价要求可操作，可观测，可评价。评价前置的逆向设计，让学习质量在教学过程中得到落实与体现。
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