《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出以学习任务群来组织与呈现语文课程内容，旨在以具有整体意义的学习任务使学生更为主体性地参与完整的学习历程，进而使知识的学习在内心实现结构化。学习任务群的潜在功能吁求着单元统整教学的实施。单元统整教学，是一种以素养为导向、以整合为取向、以实践为路径的教学方法，它从整体全局的内容感知，到局部要素的深入研习，再到整体知识的结构形成与迁移运用，遵循着“整体—局部—整体”的章法进程。“统整”功能的实现，更关键的落点是在“整体-局部”之后的重构性“整体”教学，即单元统整复习。它是单元统整教学实现思维进阶的关键环节。这里的“复习”，不是教学内容的梳理总结与记忆复现，而是教学内容的有机重组、深化，学习过程的综合迭代优化，其内核是学习经验的有效组织。它立足学生的心理逻辑，融合学科逻辑，以学习逻辑的构建实现知识的结构化。如果忽视学生的学习经验组织，“统整”只是知识本位的集纳规整，流于表面形式，未及本质意义。
那么，什么是经验组织，为何要立足经验组织，如何以之来实现单元统整复习的功能，指向学生思维进阶，本文将结合部编版初中语文教材七年级下册第三单元（以下简称“第三单元”）的统整复习展开论述。
一、知识中心：单元统整的逻辑失衡
知识是教学中的关键因素，它由符号、逻辑形式和思想意义组成。传统的教学观认为知识以及对知识的掌握是课堂教学的核心。所以，知识点的分析与讲解成为了语文课堂的重要内容。学生在语文课堂上对知识点的把握，也就成为了教师重要的关注对象。无可避免，零碎的知识点充斥着学生的语文学习生活。课文的学习，被转化为一个一个知识点解析，“‘知识点’是教学、学习与评价的基本单位，学生所学知识以‘点’为计量单位”，“学生学到的知识还原或退化到‘信息’或符号水平”[1]，知识背后的思维、方法、情感与观念被遮蔽。知识的整体性、建构性与价值性丧失。这实质上是以知识为中心的教学观，遮蔽了学习主体的能动性特质。
高中语文新课标指出，学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接，它以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。它潜在地改变旧的知识观、教学观与学习观，以期实现语文学科的整体育人价值。但是我们在进行单元统整的时候，会惯性地将知识逻辑视为第一或唯一原则，而忽略了学生的心理逻辑。所谓心理逻辑，指的是学生理解和掌握知识的顺序和方式，在语文学科结构中常常体现为感知、理解、巩固、应用与创造。
如九年级下册第二单元的小说阅读，有的老师在进行单元统整时，设计了如下问题：
（1）本单元四篇小说突出运用了哪一种表现手法？
（2）体会各篇小说中对比手法的妙处。
（3）四篇小说中对比手法的运用分别呈现出哪些方式？试比较异同点，并归纳、总结小说中对比手法的作用。
统整，是“整合种种的知识，借以一以贯之地理解客观现象的知性过程”[2]。在统整过程中，学习者“着力把教学中学到的知识利用自己的观念与直觉，实现自己的理解，以便更好地理解现象”[3]。这就意味着，迁移实践是统整的本质意义，应用与创造作为学生理解与掌握知识的方式，是统整的深层意蕴，是实现自己理解的关键路径。学生在整合文本知识时，必然会“以自己的内存图式与文本（作品）图式比较，或同化（把刺激纳入已有的图式之内，使其成为自身一部分），或顺化（遇到不能用原有的图式来同化新刺激时，便对原有图式加以修改或重复以求适应）”[4] ，这正是心理逻辑的运作。忽视它，知识不能被作为鲜活生命个体的学生有机转化。杜威在《儿童与课程》中提出了将“学科知识”“心理化”的思想。所谓“心理化”，是指将“学科知识”转化为儿童的心理经验，这是对“学科知识” 的再造。[5]我们发现，以上统整设计指向的应是“理解”与“巩固”，还只是知识内容符号层面的梳理、集结，非基于心理逻辑指向理解的灵活调取、动态运用。知识逻辑与心理逻辑失衡，这样的结果很容易导致学生学到的语文知识仍停留在被静态认知的境地，知识难以有效地迁移运用，焕发生机活力。由此，统整的价值功能未真正实现，素养也未形成。
一切理解都是个人理解。[6]单元统整复习，应充分引导学生激活自己的学习体验，基于其理解来进一步建构知识、生产知识，深入到知识的逻辑形式、情感意义与创造价值层面，而不是对既定知识的简单梳理和复现归类。
二、经验组织：单元统整思维进阶的真实吁求
在学习任务群的背景下，进行单元统整教学，须要实现教学内容的结构化。教学内容结构化，实质上指向学习经验结构化。所谓学习经验，“并不单纯是知识内容，也不单纯是学生的活动，而是二者之间的互动”[7]。而我们所需要的，是有效性的经验。我们检验经验的有效性，关键在于经验的交互性，即形成经验的外部条件（教学内容，教学法等）和内部条件（儿童的心理，兴趣等）相互作用而形成的情境。“儿童的发展，就是在他与环境相互作用的经验（活动）过程中实现的。”[8] 单元统整，进一步说，是要深入到学生作为学习主体的心理逻辑层，将学生这一学习主体的学习经验有效组织起来。它与学生的自主活动、自我建构密切相关，是一个动态的心理完形过程。
1.明确单元统整目标
单元之统整，即统筹、整合、聚焦之意，从整体观出发，用整体关联推进，以整体优化为归宿，它更着眼于教学的整体性、综合性与实践性。[9]但为何统整，统整归向何方？即单元统整目标，“目标才是单元整体教学的首要问题，这也是‘整体’的内涵”[10]。“‘整体’是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局”。[11]如第三单元，都是以细节展现小人物身上光辉的课文，我们可以将单元目标确立为：（1）梳理出展现人物形象特点和文章主旨的典型细节，理解“细节”内涵；（2）明确安排细节的机理与原则；（3）贴切地运用细节展现平凡人物的品质光辉，感悟生活。有了整体目标，学生学习活动的交互过程便上有了明确的方向。
2.知识回归文本情境
任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系及语言符号等情境因素之中；任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的，而且更是由其所位于的整个意义系统来赋予的；离开了这种特定的情境或意义系统，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识者和认识行为。[12]剥离知识赖以存在的文本情境，知识的动态理解性就变为静态抽象的概念认知。如第三单元，“细节展现人物精神”这一知识在《阿长与<山海经>》《老王》《台阶》《卖油翁》中各有个性的运用，文本情境这一意义系统赋予了这一知识存在的价值与活力。在单元统整时，学生只有与文本情境之间有充分的互动，才理解细节运用的机理与意义，才会形成关于细节运用真正的学习经验。
3.知识之间同构生成
核心素养是不同层面知识之间、不同类型知识之间和不同水平知识之间深度融合的结果。[13]单元统整，促使学生惯常地在一个连续的整体中去建构知识，去沟通知识之间的纵横联系，使彼此之间同构生成一种能够适应更大范围和更高层次问题情境的广泛牵移力，[14]形成概念性理解。经验的组织，就要关注知识之间的纵横联系与同构性。第三单元的课文，在细节的内涵上，彼此之间同构性地形成人、事、景、物四个要素；同时，细节的运用遵循着主旨表达与意脉节奏的安排。《阿长与<山海经>》与《卖油翁》（“陈康肃公”）是先抑后扬，《台阶》是先扬后抑，《老王》中“老王”热心之“扬”和作者心里对其不对等之“抑”形成对比、错位。人物细节呈现的先后顺序与彼此关系，以整篇文章主旨的表达为主导，这一具有“大概念”性质的核心知识是单元内四篇课文蕴含的知识要素同构生成的。
4.知识融于自我实践
经验组织重视学习主体的自我建构。自我建构须依托自我亲身的实践参与，“在核心素养的生成与发展逻辑中，学习不是简单的知识获得，而是学习者参与真实情境中的实践，与他人及环境相互作用的过程”[15]。单元统整复习，更注重的是在单篇阅读学习经验积累上的整合优化与自我主体性地综合运用实践，将知识有效转化为个人自我理解。只有付诸实践运用，知识才会在具体的情境中被因需性地调取，向内汇聚和积淀为个体的内在修养，向外发展和表现为个体的实际能力，得以与个人信念、经验深度融合，更有迁移、行动的力量，从而真正成为个体身心的有机组成部分。[16]
三、情境运用：经验得以组织的路径与归向
统整，是一个教学内容与学习经验彼此共生的结构化过程。经验组织，是单元统整的方法路径。那么我们如何进行经验组织，实现单元教学的统整呢？杜威提出的关于选择和组织经验的两条路径即分析和综合可以为我们提供借鉴。从“分析”上来说，会有自下而上和自上而下的纵向组织；从“综合”上来说，会有横向的组织。它以“活动”为核心，指向问题的解决过程。语文核心素养的实践性决定了经验组织要在真实的语言实践活动中进行。真实情境运用，既是经验组织的途径，也是其目的，这是一个“教-学-评”一体化的过程。经验的组织需要“以学习者日常的探究题材作为线索，调动学习者的种种思考，构建学习者自身的想法得以引出并得以验证的学习环境”[17]。具体说来，要将经验组织起来，实现经验的组织化，我们可以设置真实的情境，它包含学生“日常的探究题材”，以调动学生的诸多思考，构建其想法，发挥“教-学”的功能；同时它也是验证“想法”的运用性学习环境，发挥“评”的功能。在情境中，从学生的经验与观察出发，主体性地展开种种思考，一点一滴连贯地分辨、深思与积累理解的素材，引发其种种观念，教师相机补充新的观念，学生建构出能够首尾一贯地做出解释的抽象的知识，形成一以贯之的理解，进而实际地运用这些知识。整个过程，“纵向”与“横向”组织综合发生，既有学生对已有的认知结构和前提技能归纳，也有通过对语文单元内大概念、基本概念和原理这些更为抽象、概括的内容掌握而推演出的对具体问题的理解，[18]同时，再有指向“问题解决”的真实运用之“活动”场景，从而实现整个经验组织过程，经验而得以组织化、结构化。在其中，学生反复与单元内容整体性地形成互动，经过“同化”或“顺化”（顺应）的心理调整，内心的认知由不平衡逐渐到达新的平衡，学习经验也随之达到了新的水平。
第三单元的课文都以细节展现小人物身上的光辉，习作也是“抓住细节”，彼此契合。笔者以一篇待升格的学生习作作为真实的言语情境，来实现学生对本单元学习经验的组织，再在这一情境中真实调取、运用，以实现“组织”的深层化、真实化与素养化。教学设计如下：
（一）设置情境，唤起经验
下面的文章要编在教材中的话，可以放在哪里？为什么？
等 车
①公交站台人渐渐多了起来。
②“昨天这会儿我都到菜场了，今儿个晚了……”“呵呵，不急不急，新鲜的菜多着呐。”人群中涌来了多个老人，你一言我一语，有的手里拿着袋子，有的还拉着两轮购物车。人们纷纷向左边看去，哈着气，搓搓手，盼着公交车前来。
③“哎呀！能不能注意点！公共场合还抽烟，一大早的……”一个老奶奶喊道。旁边的人也在鼻子尖扇了扇手，露出鄙夷的神情。大家纷纷把目光聚到了一个老年男人身上，就在站台下的路边。
④这时，三四个学生慌慌张张跑了过来，还有一个手里拿着饭团，匆匆地咬着，冒着热气。路上车水马龙，喇叭声此起彼伏。车子走走停停，向前挪着。
⑤公交车终于进站了。人们早已盯着车，等着它停下来。顿时，人群开始流动，汇集，大有春节期间挤火车的架势。
⑥“吱……”，车刹停了下来。车门正巧在老年男人的左前侧。只见他一个箭步，闪在门口，扔掉仅剩的一截烟，用脚踩了踩。后面的人已曲折地成了三队。“吱嘎”一声，车门打开。几个麻利的人先偷挤了上去。老年男人两只手把着门，阻挡着，让几个学生先上了车。后面的人群向前拥了一下，差点把他推了进去。
⑦“发神经！赶着买菜呢！”后面的人嚷嚷着。
⑧几个学生上了车。老年男人退了回来，后面一些赶着买菜的人也不好意思再往上挤，继续在那等。
⑨他又点上一根烟。“老李，又去送饭！老伴快出院了吧？”一个人过来打了声招呼。老李笑笑点了点头。旁边的人捂着鼻子，又投来了鄙夷的神情和责怪声。
（二）调动思考，构建经验
1.说一说让自己印象深刻的细节。
2.自我梳理细节的指涉内涵以及运用原则、方法、策略。
内涵：人事景物
方法：指向文章主旨表达
遵循文章行文节奏
凸显人物形象特点
前后连贯铺垫呼应
（三）适切调取，情境运用
1.这篇习作在哪些地方需要优化？说说自己的看法。
2.动笔修改。
（四）作业布置
写一篇作文，通过细节展现自己身边某个人的品质。
第一环节，以学生的作文作为言语情境，“将之归入哪个单元”这一问题可以唤起经验，使学生对第三单元展现小人物身上光辉的质性有了整体的把握，顺其自然地引发学生对于该单元学习经历的种种观念；第二环节，顺势调动学生一步一步主体性地展开对单元课文抓住人物相关细节的方法、方式及作用的洞察思考，教师将新的知识要素介入其中，助学生构建起了关于抓住细节的知识，形成概念性理解。这也是对单篇课文学习经验的重构组织；第三环节，学生在作文情境中综合性地考量对人物细节的安排与展现，这是实践运用创造，是知识实现真正统整产生创生意义的关键。学生根据整体文意表达，在第③节安排对“老李”的外貌、动作的描写，且是“抑”的笔调。因为这是众人对之“鄙夷”的瞬间。另有，还添加物象（饭盒），以与第⑨节形成呼应。在第⑥节，是“老李”出其不意做好事的关键之处，行动过程当细细捕捉、呈现。此时，物象（饭盒）必不可少地出现，一是现实存在，二是上下细节形成连贯地文意呼应。在第⑧节，必要性地展开肖像描写，与第③节呼应，但是此时是“扬”的旨意，前后形成欲扬先抑的意脉节奏。在第⑨节，对抽烟的细节可捕捉展现，以进一步使人物形象清晰，“抑扬”融合，“小人物”更加真实。当堂动笔修改，是“统整”最终得以落到实处形成素养的典型做法，学生深入到知识的逻辑形式和价值意义层，公共知识进一步转化为个人理解。
通过上述案例，我们可以对单元统整复习的经验组织形成以下认识：
1.写作情境是有机的经验组织凭借。写作情境是一个真实的综合言语实践活动，可以有效地将单元语文要素迁移运用，读写转化一体，教学评一体。它贴近学生既有经验，也且符合其当下兴趣，融通了学生的日常生活实践与学校语文课程学习，整合性强。
2.寓于任务实践，持续贯穿始终。教师对学生的作用主要是通过对学生能动活动的作用而间接地改造学生的身心结构的。[19]学生以自我主体性的学习任务实践，来实现自我建构，达到心理经验的螺旋提升，动态平衡。
3.回归知识的意义，构建精神世界。统整，不仅仅在于知识，更是利用知识去贴近、塑造语文生活，构建自我精神世界，实现知识的创生意义。才是更深刻的具有本质意义的思维进阶。而真实的情境的运用，“赋予学生学习活动以意义，使得学生实践反思与社会互动变得必要和成为可能”[20]，语文学科的育人本质价值也得以具体实现。
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