科学的教育离不开教育的科学，有效的教学根源于研究地教学。新时期人民教师应该坚持教育实践与教育研究“两条腿走路”，成为集学习者、实践者、反思者、研究者于一身的研究型教师。
然而，对于中小学教师教育科研，人们存在诸多误解：一是毫无必要论，误以为教书育人靠“时间+汗水”就足够了，没有必要“高射炮打蚊子”，从而对教育科研服务决策指导实践的效能、功用视而不见；二是高不可攀论，误以为教育科研是专家学者的专利，对于中小学教师来说可望而不可及，从而置身于教育科研大门之外；三是可有可无论，误以为教育科研只有功利价值，或只是为了装点门面，实际作用与意义不大，从而深陷“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”怪圈而逡巡不前；四是价值不大论，误认为中小学教师教育科研成果质量品位不高、学术水平有限、科研价值不大，难登大雅之堂，从而做起来“羞羞答答”，缺乏必要自信。
其实，相对于专家学者的教育科研，中小学教师教育科研具有特定内涵，而且具有特别优势；中小学教师教育科研成果属于“教学学术”，具有特殊价值。
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一、中小学教师教育科研具有特定内涵
研究并不神秘。“教师即研究者”理论的早期倡导者布克汉姆(Buckingham)曾有这样的论述:“教育研究不应该是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的界限。实际上，研究不是一个领域，而是一种方式。”既然只是“方式”，自然人人可以采用。中小学教师自然也可以采用这种“方式”，而且应该将实践、反思、学习、研究融为一体，成为研究型教师。研究并非高不可攀，问题无处不在、无时不有，一有问题就会有研究；研究并非专家学者的专利，人人都会遇问题，一遇问题就可做研究。所以，对于中小学教师而言，天天可以是研究时，处处可以是研究所，人人可以是研究者。
中小学教师教育科研相对专家学者的教育科研而言，具有特定内涵。中小学教师教育科研侧重对教育教学实际工作中问题、现象进行思考和探索，其目的不是创建教育理论，而是侧重于寻求解决教育过程中所遇到问题的方法、措施、途径，从而改进教育教学实践，提高教育教学质量，提升教师专业素养，促进学校整体发展。中小学教师教育科研侧重于“探求”，主要采取实践总结、实验比较、教育反思、数据分析、专项调研等行动研究方式，在实践中提升，在经验中提炼；着眼于效果，即改进教育教学工作、提高教育教学质量、提升师生的综合素养、促进学校的整体发展。
因此，中小学教师必须确立“问题即课题、教学即研究、教师即研究者”的教育研究意识，充分利用置身教育实践现场的优势，立足于教育教学一线，积极开展“从实际出发、与实践结合、从微观入手、为成长服务”的校本研究活动，将课题做在校园里，将论文写在课堂上，努力成为富于情怀、勤于学习、长于实践、崇尚学术的研究型教师。
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二、中小学教师教育科研具有特别优势
我们认为，一线教师最有理由成为研究者，因为他们在开展教育科研方面得天独厚。他们身处教育实践现场，亲历教育教学全程，每天沉浸在鲜活的教育情境中，经常能发现不和谐的地方，会遇上有待研究的问题甚至亟需破解的难题，而这一切，正是教育科研得以进行的依托。
中小学教师开展教育科研具有特别优势，主要体现在以下几方面：
一是研究位置更好。就中小学教育教学而言，教师是当事人，置身教育教学一线，身临教育教学情境，调研更方便，观察更细致，了解更全面，感触更真切，这种“现场感”为一线教师所独有，甚至为专业人士所羡慕。另一方面，中小学教师工作场域是立体化、全方位、综合性的, 从课程到教学，从课内到课外，从学习到生活，从表现到心理，从学校到家庭……方方面面，构成一个完整的“生态”。一线教师可以“全息感知”中小学教育教学生态，“多维透视”周遭的教育现象与问题困惑，这是得天独厚的便利，也是无可比拟的优势。专家学者就不同了，他们毕竟是中小学教育教学的旁观者，即便能够“身临其境”却也并非“身在其中”，纵有“一日看尽长安花”的本领，也难免出现“明足以察秋毫之末而不见舆薪”之遗憾。相比于专业人士，中小学教师在基础教育研究方面，无疑处于最佳位置。
二是研究资源更真。中小学教师研究的就是教师自己教育过程中所遇到问题，事情亲历亲为，事实耳闻目见，个案知情知由，情况知根知底，全都是第一手材料，又实又真，可信可靠。与专家学者相比，中小学教师具备与即时性的、原生态的鲜活材料零距离接触的突出优势，仿佛亲手在竹海中挖出竹笋、亲自在密林里采撷蘑菇，占尽了“食材”之便。专家学者则有点像“来料加工”，其研究资源是调研、咨询、观测、采集甚至采购来的，新鲜度、真实性自然不及一手材料。正因为如此，一线教师的课例、案例、教育叙事、教学实录等，如今都具有了特殊研究价值，已经渐渐成为专家学者眼中的“香饽饽”。
三是研究内容更实。中小学教师教育科研讲究立足校本，要求“为了学校，基于学校，服务学校”，他们研究的问题是教育过程中所遇到问题，切实际；研究的内容是寻求解决教育过程中所遇到问题的方法、措施、途径，可实操；研究的目的是改善教育教学实践，合实用。中小学教师的教育科研成果，一般具有“拿过来就能用”的鲜明特色，方便一线教师“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，能促进一线教师“同伴互助”，共享共赢。相比较而言，专家学者一般侧重于宏观建构、理论阐释，相对务虚，其研究成果往往“高大上”，不一定全都那么接地气和切实用。
四是研究见效更快。中小学教师教育科研旨在寻求解决教育过程中所遇到问题的方法、措施、途径，从而改善教育教学实践，提升教育质量效果，其研究为了实践、立足实践、服务实践，要求从实践中来、到实践中去。他们所研究出来的方法、措施、途径，可以而且需要迅速投入实用，力争立竿见影产生实效。中小学教师身处教育教学一线，既处于最佳研究位置，也具有检验、应用、推广研究成果的便利，研究与应用之间的“最后一公里”可以方便打通、无缝对接。相比之下，专家学者的理论成果则往往需要回到他人的实践中去反复检验、不断完善，见效速度一般较慢，过程一般较长。
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三、中小学教师教育科研具有特殊价值
有人认为，中小学教师的教育科研能力有限、视野狭窄，研究成果的学术份量不重，学术价值不高。其实，中小学教师教育科研具有特殊价值，不宜以专业人士的研究范式去苛求，也不宜一味用所谓“学术价值”去衡量。
事实上，与专家学者教育科研侧重追求理论建树、学术价值不同，中小学教师教育科研的价值追求相对更加多元、更加丰富。
（一）追求成果
古人云：“言必信，行必果。”既然搞教研科研，自然要追求成果。同专家学者一样，中小学教师教育科研也追求成果，也试图发现教育教学背后的本质和规律，寻求解决教育过程中所遇到问题的方法、措施、途径，也希望有所发现有所创新，也强调生成理论、物化成果。有所区别的是，专家学者的教育科研成果多以论文、专著、研究报告等形式呈现；教师的教育科研成果则不限于这些，教育叙事、教学课例、教育案例、调查报告、实验方案、教育随笔等等，都可以视为研究成果。换言之，专家学者的教育科研成果主要是理论性成果，教师的教育科研成果则主要是实践性成果。
实践性成果往往只需在实践探索基础上“多走一步”就能生成，因此相比较而言，中小学教师“出成果”常常更快捷一些，也更容易一些。而且，如果愿意在实践性成果基础上“再多走一步”，往往就能升华成理论性成果，中小学教师教育科研就能够达到专家学者教育科研同等的层次与高度。一切理论都源于实践，绝不可轻忽实践的研究功能，绝不可轻视实践性成果的学术价值。
（二）追求成长
中小学教师教育科研还有一个重要功能：提升教师的专业素养，引领教师专业化成长。中小学校开展教研科研，倡导“教师成为研究者”，最根本的目的是“出人才”，是通过教研科研活动，唤起教师对教育理想信念的追求，激励教师对教育原理规律的探求，培养其“敢于担当、勇于开拓的创新精神，实事求是、求真务实的科学精神，开放交流、互动共进的合作精神，善于研究、乐于研究的研究能力和素养以及终身学习的理念和行动”。
事实也正是如此，教研科研可强化阅读，促使教师畅游书山，廓开视野；可细化观察，促使教师关注现实，增广见识；可实化调查，促使教师深入生活，洞察人生；可优化实践，促使教师降低消耗，减负增效；可深化思考，促使教师把握规律，提高认识。相对于“出成果”来说，“出人才”恐怕才是教研科研、特别是中小学教师教研科研最大意义、最大价值所在。所以，湖南师大附中老校长常力源曾强调：“如何促进教师的发展？如何解决教师的知识保鲜问题和教师职业倦怠问题？关键是做科研。科研是教师走向研究型、专家型教师、成长为名师的必由之路。”
（三）追求成全
教育的根本任务是立德树人，中小学教师教育科研的终极追求是更好地立德树人。中小学教师教育科研具有示范性，旨在“做给学生看，领着学生干”，让学生循着科学家们走过的路，感受知识的发现过程，体验科学方法的运用，并由此培育学生的探究精神、科学研究习惯和解决问题的能力，提升自己的学习和工作效能。中小学教师教研科研，根本目的是成全学生，“做学生创新思维的引路人”，提升学生成长成才能力，提高人才培养质量，为培养担当民族复兴大任的时代新人奠定坚实基础。
除了成全学生之外，中小学教师教育科研还能成全同事，让同事借鉴经验、分享智慧，实现更高质量的“同伴互助”；还能成全学校，让学校“科研兴校、科研强教”，真正成为学习型校园、研究型学校；还能成全事业，让教育事业充满创新活力、充满发展动能，真正成为民族振兴、社会进步的重要基石，功在当代、利在千秋的德政工程。
总之，新时期呼唤高素质、专业化、创新型教师，担负着“学生创新思维的引路人”重大使命的中小学教师更要“镕金琢玉，并究其妙”，教育实践与教育科研“两手抓、两手硬”。无研之教是坐井观天，无教之研是闭门造车；教佐以研平添魅力，研基于教才有活力。真能教者必能研，真善研者必善教，研究型教师就应该是真能教者和真善研者的统一体。
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