大概念的引入，为推进语文教学改革提供了一种新视角。但近年来，依托大概念开展大单元教学的实践进展并不顺利。这与对大概念认识上存在的误区密不可分。一味反对者将大概念妖魔化，盲目推崇者将大概念万能化，经验主义者则将大概念庸俗化，均丧失了理性的课程立场，导致大单元教学陷入一种情绪宣泄式的争论。针对上述理解的误区，需从课程观、教材观和教学观三个方面予以辨正。
一、以开放的课程观消解“妖魔化”
一味反对者将“大概念”“大单元”视为洪水猛兽，认为大单元教学冲击了语言教学，导致语文教学陷入混乱。深入辨析发现，这并非大概念本身的问题，而恰恰是文本解读不深入，没有提炼出科学合理的大概念，简单依据单元人文主题，片面地向课外拓展，设计花样繁多的学习活动，才导致了这一问题的产生。
妖魔化大概念的原因主要有两种。一是认为大概念源自国外研究，难以本土化，大概念更适合课程知识明确的理科学科，语文学科强调综合性、实践性，课程知识并不明确，且长期以来没有界定清晰的课程内容，因此认为语文学科没有大概念。二是从狭隘的文学观出发，过分夸大了单篇文本的功能，认为单篇的个人化、独特性、唯一性的解读即可培养核心素养，忽略文本比读、联读的课程与教学价值。
第一种认识，刻意强调了国别、学科之间的界限，而忽略了其共性特征。威金斯、麦克泰格认为，大概念的核心价值是使“离散的事实与技能相互联系并具有一定的意义”，大概念与基本问题是“里”与“表”的关系，其教学价值在于解决长期以来低水平问题占据课堂提问的主导地位，导致教学的碎片化、肤浅化，这对不同学科面向核心素养的课程改革来说，都具有重要价值。对于语文学科来说，语言内容指向“写了什么”，语言形式则指向“怎么写的”。作为学习祖国语言文字运用的基础性学科，语文学科大概念应基于对语言内容和语言形式的共同观照，通过系统梳理单元文本的共性和单篇的个性进行提炼。以大概念统摄单元学习目标，规划单元学习内容，设计学习任务，可以有效提高课程内容的结构化水平，改善“教—学—评”的一致性。
第二种认识，反映出苏联“大教学、小课程”的教学观蔓延至今的深刻影响力，忽略了课程整合对于核心素养培养的独特价值。无论何种样态的教学，单篇是基础，单篇可以揭示某一类文体的部分侧面，对单篇进行无以复加的所谓细读，并不能带来学生课程视野的拓展、实践能力的提升，也有违统编教材编写的理念。统编教材系统构建了教读课文、自读课文和课外阅读三位一体的阅读教学体系，教读课文重在学方法，以精读为主；自读课文重在用方法，以略读为主。课外阅读特别是整本书阅读，则在于从相似情境的低通路迁移迈向不同情境的高通路迁移，重在发现问题、分析问题、解决问题，在这一过程中内化核心素养，提高语言文字运用水平。
解决上述问题，需要教师从狭隘的教学观中走出来，树立与新课标、新教材一致的、开放的课程观。单篇文本是作者在特定时空下为了特定目的写作而成的，其结构形式具有完整性，主题具有独立性，自足性较强。同时，单篇文本在创作中又留有空白，构成潜在意义空间，为相近主题下的文本比读提供了可能。无论是单篇教学，还是大单元教学，都需要建立在对单篇的深入解读基础上。既要深入挖掘单篇文本的教学价值，也要善于通过文本比读的方式，理清一类文体的本质特点。整合课程目标、内容、实施与评价，学生在透彻理解单篇的基础上，借助教师搭建的梯子，由篇到类，由类到体，自发寻找文本共性知识，进而形成知识体系，在此过程中锤炼思想，锻炼高阶思维能力。
二、以“用教材教”的教材观矫正“万能化”
有不少大单元教学的拥趸认为，基于大概念的大单元教学可以解决传统教学碎片化、肤浅化的所有问题，致力于将统编教材的每个单元都按照大单元的理念进行教学，无形中将大概念万能化了。客观来看，任何一种教学理念有其所长，必有其所短，绝对化的理解很容易走向事物的反面。
从教材单元人文主题、语文要素、选文系统、助读系统、练习系统和写作系统的互动关系来看，统编小学语文教材单元大致可以分为两种主要类型。一是选文系统文体一致的单元，提炼大概念时可以聚焦文本语言内容与语言形式的共契点，以大概念为统摄设计语言实践活动，深化学生对文体的认知，比较适合开展大单元教学。二是主题先行的单元，为了适应主题而忽略文体、体裁的差异，不同文体的单篇，彼此之间的自足性显著增加了组织语言形式教学的难度，如果不对选文进行合理的调整，是难以开展大单元教学的，更适合基于单篇组织教学。读写活动脱节，也增加了整合的难度。如果单纯围绕人文主题将单元要素拼凑在一起，进行大单元设计，则很容易忽略语言形式学习的要求，陷入“活动中心”的误区。
因此，基于教材自然单元提炼大概念，设计大单元教学，需要遵循“用教材教”的理念，根据单元特点，灵活采取忠实、调整或者创生取向。对于选文一致、单元学习任务情境性、整体性、进阶性强，“教—学—评”一致性较强的单元，适合采取忠实取向。例如四年级下册神话单元，由《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇神话构成。单元主题突出的是神话的“幻想”特点，语文要素主要关注神话故事的起因、经过、结果，以及神奇的想象和鲜明的人物形象。分析文本发现，神话故事在起因上强调灾难叙事，英雄人物正是在与灾难抗争的过程中，形象得以鲜活。神话故事本质上是现实生活的反映，其想象虽神奇，但需要符合生活的真实性，是奇特性与合理性的统一。因此，将大概念凝练为：“神话富于想象，兼具奇特性与合理性，情节上通过灾难叙事、塑造英雄形象，表现人们对创世大问题的集体意识。”可以有效解决单元人文主题、语文要素对神话这一文体的本质特征揭示不足的问题，为设计素养型目标和贯穿单元学习全过程的大任务提供明确方向。避免学生在故事创编过程中因片面追求想象的奇特而忽略其现实根基。对于主题先行、“教—学—评”一致性较弱或者知识性较强的单元，则适合采取调整取向。例如四年级上册第三单元主题为“连续观察”，单元选文包括《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》两篇说明文和《古诗三首》，其中，三首古诗重在写景与说理，练习系统侧重背诵诗歌、想象场景、理解诗句哲理。古诗与说明文在语言形式上也存在较大的差异，因此，将三年级下册第三单元的《赵州桥》《一幅名扬中外的画》与本单元的两篇说明文建立关联，更有利于分析共性，提炼大概念。而对于教材自然单元不足以支撑开发的学习任务群，如指向思辨性阅读与表达、跨学科学习的大单元，宜采取创生取向，进一步整合课内、课外资源，创造性地选择文本，设计学习任务。例如四年级上册第八单元选文包括《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《扁鹊治病》《纪昌学射》，其中，前三篇的思维性较强，《纪昌学射》主要讲述纪昌学习射箭技能的过程，思维价值不大，而拓展阅读《子产治郑》《子贱治单父》两篇文本，可与《西门豹治邺》形成反差，揭示察治、德治与威治的合理性与局限性，增强思维的广度和深度。
三、以学理化的教学观祛除“庸俗化”
摒弃“妖魔化”与“万能化”两个极端，将大概念作为一种思维工具，通过提炼大概念，使课程内容从碎片化走向结构化，可以极大丰富核心素养课程改革的路径。但是，大概念属于舶来品，本土教师在职前培养、职后培训中，都缺少相关内容的学习，多数教师的陌生感、排斥感比较强。也有一部分教师，勇于尝试新事物，但缺少必要的理论学习，容易简单套用原有教学经验提炼大概念，出现新瓶装旧酒的现象，无形中将大概念庸俗化。
所谓“庸俗化”，具体来说，一是混同概念与大概念。大概念不同于一般的概念，埃里克森认为，知识的结构从低到高依次为“事实—主题—概念—概括—原理—理论”，其中，概念是以共同属性框定一组实例的心智建构，如描写、议论、抒情、意象等；原理则是对概念性关系的表述，与大概念的特征比较匹配。以二年级上册第四单元为例，该单元选文包括《登鹳雀楼》《望庐山瀑布》两首古诗和《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》三篇散文，属于典型的指向“文学阅读与创意表达”学习任务群的单元。有教师围绕“美丽中国”的人文主题，提取了“旅游”的概念，进而设计了“我的旅行手账”系列活动，背离了文学的核心知识，将语文课上成了导游课。这一单元文本包含的事实包括白日、山、黄河、香炉、紫烟、瀑布、银河、黄山奇石、日月潭、葡萄沟等，可以将之视为“美丽中国”这一主题框架内的知识片段，但此单元承载的核心概念应指向意象、想象、夸张、比喻、写景、抒情等，五篇文本都借助文学艺术手法，将写景、抒情、议论熔于一炉，其背后蕴含的原理是“讴歌祖国壮美山河的经典文学文本，写景、抒情、议论有机融合，水乳交融”，这是对若干文学概念的进一步提炼，指向文学表达的一般规律，同时可以作为统摄本单元教学的大概念。学生在进阶性的语言实践中习得后，既可将之迁移到其他文学单元的学习，也可迁移到日常生活中，将口语化的表达升华为具有较高审美品位的文学表达。
二是将学习目标误作大概念。这种现象非常普遍，在一些专业期刊发表的案例中也不鲜见。一年级下册第八单元围绕“问号”主题选编了《棉花姑娘》《咕咚》和《小壁虎借尾巴》三篇课文，笔者在指导一线教师进行大概念提炼时，有教师将大概念确定为“读好对话，探秘森林王国”，也有教师将大概念确定为“借助图画阅读课文”，虽然关注点不同，但相同的一点是，这些都是本单元应达成的学习目标。而大概念需要揭示三篇文本的本质特征，是高于单元学习目标的存在。对文本进行单篇精读与文本比读后发现，三个故事都具备“开端、经过、结果”三部分，“经过”部分各有三组人物参与其中。《棉花姑娘》中，棉花姑娘先后请燕子、啄木鸟、青蛙治病；《咕咚》中，先后有兔子、狐狸、大象等三组动物被吓跑；而《小壁虎借尾巴》中，小壁虎先后向小鱼、小牛、燕子借尾巴。最终，分别是七星瓢虫、老牛和壁虎妈妈三个关键人物的出现，带来情节的反转。因此，借用民间童话研究中一个比较成熟的学术概念——“三段式”故事结构，将大概念确定为“‘三段式’故事结构助推叙述的波澜”可以抽象概括出三个故事的典型特质，帮助教师抓住“少而重要”的内容组织结构化教学，也利于引导学生从自发到自觉地认识故事情节变化的秘密，提升学生在复述故事中的理性认识水平。
基于对新课标精神、教材编写理念的深刻理解，对教材单元中单篇文本的自足性，多篇文本之间的关联性进行学理追问，灵活采取忠实、调整或创生取向，提高大概念的统摄力，大单元教学设计才能纲举目张，富有活力。
长期的单篇教学惯习，使教师在分析单篇自足性特征上游刃有余，但教学惯习具有两面性。长期形成的日益固化的单篇教学认知，“粘住”或“冻僵”了不少人。而提高个人潜力，适应时代培养创新型人才的需要，并不是要推翻所有这些教学习惯，而是在认识到它的局限性的基础上，迈出新的一步。从而除去其中限制教师专业发展的陈规陋习，让新的经验和信息输入。教师在深入实践的同时，也应从课程观、教材观、教学观等方面进行系统的理论学习，以理论消除含混，指导实践；以实践检验理论，拓展理论的解释力。惟其如此，才能有效规避大概念被妖魔化、万能化和庸俗化的问题，充分发挥大单元教学在促进核心素养落地方面的功能和价值。
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