一、学习目标的重要意义
学习目标是教学设计的灵魂和方向。学习活动的开展、评价任务的实施以及教学后的反思都需要学习目标来指引导向。学习目标的质量与教师教学质量、学生学习效果、教学结果评价等息息相关，是教学的出发点和归宿。能否制定出一个能将学科的知识结构、能力结构、逻辑结构、价值意义结构融合为一体的学习目标是确保教学效果的关键所在。
二、学习目标的分类：单元学习目标与课时学习目标
单元学习目标的实现依赖于课时目标的层层实现，课时目标的制定以单元学习目标为基础。单元学习目标包含课时目标，在学习活动实践中，课时目标起到了具体的指导作用，是教师教学和学生学习的基础。单元学习目标与课时目标之间既有联系又有区别。
1.联系
单元学习目标与课时目标都要体现学科的核心素养，无论是单元学习目标还是课时目标都需要设置具体情境去实施，其制定的共同依据都包括课程标准、教材和学情，其最终指向都是课程目标。
2.区别
在单元整体学习中，以单元目标为主，以课时目标为辅。单元目标的指向性更多强调整体目标，包容性强，可操作性弱。课时目标是对单元目标的分解和细化，相比于单元目标可操作性更强，更容易通过学习活动进行评价。
总之，学习目标不仅注重结果也注重过程。在对单元学习目标进行确定、叙写和落实过程中，只有坚持以学科核心素养为导向、以“教－学－评”一致性为指导原则，才能实现学习目标的科学性、合理性和可操作性。
三、学习目标的确定依据
学习目标的确立主要需要以下几个依据：课程标准、教材、学情。
1.依据课程标准确立学习目标
课程标准是学生经过学习后应知道什么和能做什么的界定和表述。2022年版新编订的学科课程标准所建立的学科育人目标体系，以学科核心素养为导向，内容包括课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量及课程实施六部分。其中与学习目标的确立与制定息息相关的内容包括课程目标、课程内容与学业质量这三部分。课程标准反映了国家对学生学习结果的期望，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据，因此我们可以将其视为确立学习目标的主要依据。
在依据课程标准确立学习目标的过程中需要注意以下几点：
其一，“课程目标是对核心素养的拓展描述；课程内容标准是对实现核心素养的学习内容的描述。”课程目标集中体现了国家对该学科提出的育人要求，课程内容则是达成最终育人目的所需的具体学科知识。因此在确定学习目标时，针对课程目标和课程内容的不同价值取向，要在学习目标中有不同的体现，并且要将育人要求、学科知识进行有机结合，从而达成学习目标对大单元学习过
其二，学业质量标准依据学习内容的不同层次，综合评定学生面对真实情境，在完成相应的学习过程中所表现出的解决问题的正确价值观、必备品质和关键能力，由此体现核心素养的发展水平和课程目标的现实程度。“课标规定的主要是学段积累性和递进性的学业要求，可以将这些要求划分为若干层级，依据层级递进的序列划分至单元目标中。”学业质量标准的内涵结合课标所规定的课程内容，对学生学业成就的具体表现特征进行总体刻画，从而使教师在研究和教授相关课程时，对该课程内容的深度和广度有更深一步的把握，在确定学习目标时可以将学业质量视为单元目标与课时目标对应实施的参考标准。
2.依据教材确立学习目标
课程资源是课程建设的基础，主要包括教材以及家庭、学校和社会中一切对学生有帮助的各种资源，教材是课程资源的核心内容和主要组成部分，而教材的主体部分则是教科书。因此，我们所说的教材通常指教科书。由于教科书的编制主体的特殊性，决定了教材本身作为课程资源的特殊性，其内容反映了国家对于基础教育的基本质量要求，为基础教育提供了一个落实课程标准的参照性标杆与尺度，具有很强的政策性。同时，由于教材是教师与学生日常学习中最频繁接触的课程资源，它也是最基本的课程资源，相较于课程标准而言，它更贴合师生实际学习，具有较强的操作性。因此在确定学习目标时，教材也是必不可少的参照依据之一，确定学习目标是要将所设计的该大单元内容的性质、特点、在整个教材中的地位，它在学科中的前后左右关系，甚至是学科间的关联性分析都充分考虑进去。需要注意的是，依据教材内容确立学习目标时，不能脱离课程标准的基本精神和内容要求，只有将二者相结合，才能制定出科学合理的学习目标。
3.依据学情确立学习目标
学生是教育工作的对象，研究学情是确定学习目标的重要环节。学情的内涵很广泛，与学生学习生活相关的一切因素都可以是学情，为了确定学习目标而需要重点研究的主要包括学生的学习态度和学习基础。学习态度属于学生的个性部分；学习基础属于学生的共性部分。无论是个性或是共性，都是对于学生的研究，只有将学生作为出发点和终点的研究才具有真正的实操性，才能对所确定的学习目标具有恰当的预估。
维果斯基的最近发展区理论认为，学生有两种发展水平：一是学生现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是说，学生在有教师指导的前提下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。因为学习目标是一切教学活动的灵魂，想要在教学实践中促进学生达到最近发展区，学习目标需要对该教学要求有所体现。因此，想要明确学生的最近发展区，必须研究学情，针对学生实际确定出恰当的学习目标，以确保学习活动起点不高，终点不低，符合学生认知的最近发展区。
四、如何将课标要求转化为学习目标
学科《课程标准》是国家关于学科教学、评价和命题的重要依据，是通过课堂教学培养学科核心素养的“标准”，它规定和回答的是“教什么”“怎么教”“教到什么程度”及“学什么”“如何学”“学到什么程度”的问题，是教、学、评的行为的指南和“大法”。离开了《课程标准》，就会失去教与学的方向和目标。
长期以来，我们都非常重视《课程标准》的指导作用，也都强调《课程标准》对开展教学所提出的要求。特别是在教学设计时，大多讲到课标的要求是什么。
但是，我们对《课程标准》的理解仍然比较浅显，挖掘不深入，解读不到位，利用不充分。即便是阅读和研究《课程标准》，大多也都仅仅将目光集中在“课程内容”部分，而对于“课程性质与基本理念”“学业质量”“教学实施”等部分，几乎不予关注。
《课程标准》对于组织学习具有不可替代的指导作用，首先表现为指导着学习目标的制定。要想依据《课程标准》的要求，制定恰当的、科学的学习目标，就必须认真全面、完整、深入地理解《课程标准》的精神内涵。
事实上，各学科的《课程标准》短小精悍，页码少、文字量小，却包含了非常关键的内容，信息量非常大，这更加表明是高度凝练、高度概括的，其中的内涵更是非常丰富的，需要对每个部分认真分析、深刻研读和深入挖掘。
比如，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，薄薄的83页的文本材料，包括了课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议和附录，共七个部分。
第一部分“课程的性质与基本理念”。这是高中历史教学必须首先必须认识的两个重要问题。主要阐释这是一门什么样的课程，用什么指导思想教和学这样一门课程，这门课程在培养公民素养中，在传承人类文明的共同遗产、提高公民文化素质等方面起什么重要作用等。
第二部分“学科核心素养与课程目标”。本部分明确指出历史课程的目标是培养和提高学生的历史学科核心素养，对历史学科核心素养的内涵作了高度概括。目的在于使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格、关键能力和必备知识。这是总体教育目标在历史课程中的具体化，是课程研制、教材编写、教学实施和学业评价的标准和指南。
第三部分“课程结构”。主要介绍高中历史课程是依据什么设计的，包括哪些课程，这些课程有哪些类型，相互之间的关联性如何，是一个什么样的课程构成，目的是指导弄清课程与目标、课程与课程、课程与素养之间的关系，厘清课程的内在结构和联系。
第四部分“课程内容”。这是《课程标准》的主体部分，本部分明确了必修课程、选择性必修课程与选修课程的体例与框架，明确教与学的基本内容、主干知识是什么，通过课程学习，了解和把握人类历史的发展历程，掌握唯物史观的基本观点，理解不同时空条件下历史的延续、变迁和发展状况等。
第五部分“学业质量”。这是《课程标准》修订的最大变化。自此，学科教学也像工厂的各类产品生产一样，具备了学科教学的“质量标准”。它简明指出学业质量的内涵是什么，是对学生学业成就表现的总体刻画。首次对学生学业成就表现的不同进行了水平层次的划分，对教学的效果、学习的效能的评价有了明确的层级，使评价具有了具体、可测的“标准”。
第六部分“教学实施”。这是对教师教学实施与评价的建议，指导我们如何实施教学，如何评价教学的效果，用什么方式进行评价。
一是明确提出“全面理解历史学科核心素养，科学制订教学目标”“深入分析课程结构，合理整合教学内容”“树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，有效设计教学过程”“正确把握学业质量水平，多维度进行学习评价”的教学实施建议。
二是“学业水平考试与命题建议”，首先，明确了学业水平考试的性质；其次，提出了学业水平考试命题的主要原则；第三，说明了考试命题框架的研制；第四，提供了典型试题及说明。给命题与考试指明了路径与方法。
三是教材编写建议。对教材编写提出了编写原则、内容选择、编排形式等方面的指导意见，这些指导意见同样对于我们进行教材的二次开发、编写导学案、编写地方课程和校本课程同样是适用的。
第七部分“附录”。这是大家更容易忽视的地方，想当然地认为是次要内容。但事实上，这部分还相当重要。一是“历史学科核心素养水平划分”，二是提供了教学与评价案例，这为我们如何进行历史教学的教、学、评提供的重要参照。
由上面的这几部分构成看，对于《课程标准》的研读，需要我们从整体上进行把握，需要对每一部分进行深入、细致地分析、挖掘，这样才能真正发挥《课程标准》的指导作用。就像是一名法官研读《民法》一样，如果对每一条法条研究不到，理解不到位，在执法过程中都容易出现这样那样的问题和错误。
也就是说，我们要确定学习目标，就需要弄清楚“历史学科是一门什么样的课程，学习历史有什么用”，解决“为什么学”的问题；需要思考“借助哪些必备知识的学习培养哪些历史学科核心素养，如何培养素养”，解决“学什么”的问题；需要思考“如何通过这些必备知识的选择和学习，体现立德树人的课程任务，能否体现正确的思想导向和价值判断，是否能培养和提高学科核心素养”，解决“怎么学”的问题；需要思考“通过这些必备知识的学习，经历了什么样的学习过程，运用和习得了什么样的方法和技能，获得了怎样的真实体验”，解决“学到了什么”的问题；需要思考“如何证明学生具备了这些素养，如何体现已经掌握的这些学科素养”，解决“学到什么程度”“如何证明是否学到”的问题。特别是对“教学内容”“学业质量”“教学提示”三个核心部分，北京师范大学郭华教授曾在《让核心素养真正落地》一文中指出：“内容要求指向‘学什么’——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化；‘学业要求’指向‘学得怎样’——结合教学内容要求，提出素养发展目标；‘教学提示’指向‘怎么学’——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程‘活’起来、‘动’起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动”。
大家可能已经发现，除了第四部分具体到了历史知识框架外，无论教学哪些历史知识，其他的要求都是贯通的、不变的，都是原则性要求，撰写学习目标时，只需要将共性的原则要求理解透、融入其中就行了，而每课的目标的不同都是具体内容的不同决定的。因而，研读透彻其他几部分后，起具体作用的就是第四部分“课程内容”部分了。这大概也是大家普遍重视该部分的原因了，觉得这部分是“有用”的。
具体说来，如何将课标要求转化为学习目标？换句话说，如何解读课标要求呢？用华东师大崔允漷教授的话来说，课程目标是“看得见的风景”，教学目标则是“走得到的景点”。教师在设计学习目标时，应结合具体学习内容，将“上位的、综合的课程目标和学科核心素养要求转化为细化的、可操作的、有教学资源支撑的、可评价的教学目标，并据此设计可测评的表现性任务，以防止教学目标设计的形式化、表面化。一个个教学目标落实到位，课程目标和学科核心素养要求自然也就实现了”（ 汪瑞林：创造性转化与落实新课标-《中国教育报》2023年09月15日第5版）。
方式一对课标要求进行转译处理
在根据课标要求设计学习目标时，我们可以通过替代、拆解、整合等不同的转译策略，将课程目标变得具体化、可操作、可检测。
一是替代策略。如“认识列强侵华对中国社会的影响”，可以用列强发动的两次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争、八国联军侵华等侵华战争，替代“列强侵华”，学习目标就表述为“认识列强发动的两次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争、八国联军侵华等侵华战争，对中国社会造成的影响”，从而使学习目标变得更加具体。
二是拆解策略。如“认识五四爱国运动的历史意义”，叙写目标时就需要思考从哪些方面认识其意义，要理解五四爱国运动与马克思主义在中国传播、与新民主主义革命、与中国共产党成立有何关系，按照这样的逻辑，则可拆解为“知道五四运动在思想、政治、文化等方面所具有的革命意义”“认识五四运动与新民主主义革命兴起的内在联系，知道五四爱国运动是中国新民主主义革命的开端”“知道五四运动与中国共产党成立的因果关系”。这样的拆分，使课标要求变得更加具体、清晰。
三是整合策略。单元学习涉及的课时内容广，课标对这些课时的要求多，但在学习目标的设计上应突出整合性、有限性，目标数量不应太多，对能够整合的目标应进行适度的整合，让有限的目标，创造无限的可能。比如，《中外历史纲要》（上）第八单元第23课、第24课，讲述的是中华民族十四年抗日战争的历史，课标的要求是：“了解日本军国主义的侵华罪行；通过了解正面战场和敌后战场的抗战，感悟中华民族英勇不屈的精神，认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱；认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，理解十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义”。课标表述充分、丰满，不惜笔墨，如果再用“拆解”“替代”，学习目标就会变得臃肿，不利于发挥作用。如果以“全民族的浴血抗战”为学习主题，则可以对这些课标要求从一个新的角度进行调整、整合，表述为“通过了解国共两个战场和全民族浴血抗战，感悟中华民族英勇不屈的精神，理解十四年抗战胜利在世界反法西斯战争和中华民族伟大复兴中的历史意义”。这样的整合，使目标更能突出“全民族抗战”这个核心和关键，而不面面俱到。
四是剖析关键词策略。解剖关键词的目的是使课标要求具体化，具有可操作性。如“认识新中国为民主政治建设和向社会主义过渡所作出的努力”， “民主政治建设”，需要学生深刻理解人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度三大政治制度的确立，以及中国共产党领导的全国人民为巩固新政权所作出的努力；“向社会主义过渡所作的努力”，则需要学生认识过渡时期总路线提出的必然性，探索中国特点的向社会主义过渡的道路和三大改造的胜利完成，以及社会主义基本制度在中国全面确立的深远意义。这样的具体化表述，学生的学习方向更明确。
同时，还有注意将行为动词变得具体化。在众多的教师所设计的学习目标中，最大的问题就是缺乏可操作性。其根源就是“行为动词”模棱两可，模糊不清，如“了解”“理解”“综合”等，都是一些“耳熟”但“不能详”的行为动词，这样的表达很难操作，也很难进行测评。叙写学习目标时，应将这些难以测评的“行为动词”变得具体化，如将“了解”，转化为能说出、能辨认、能复述、能选出、能举例、能列举、能描述等。转化后的行为动词就都具体、可测了。
五是添加限制条件策略。将课标转化为学习目标，还可以借助添加限制条件的方式进行。
一是添加时间，如“在第二课时自读课上，能复述中国共产党领导的全国人民为巩固新政权所作出的努力，能列举人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度三大政治制度”，“通过第三课时探究课，能概述并解释三大政治制度，说明其历史意义”，用时间限制为学生的学习增加了“紧迫感”；
二是添加情境。如“通过观看《开国大典》片段，概述新中国巩固人民政权的主要措施”，这样的叙写，为学生的学习提供了学习情境。
三是添加工具。即在学习目标的表述时为学习者提供工具支撑，为学生的学习提供必要的支点，如“借助《新航路开辟路线图》，能绘制主要航海家开辟的航线和开辟时间简表”，这就为学生的学习提供了工具，使目标的达成具有了可操作性。
六是明确表现程度策略。学习目标是对学生学习结果的期待，是预期的成果。这个成果是否已达成，达成到什么程度，需要制定明确的指标，以准确检测学习目标的达成度，回答“学生是否到了那里”。在设计学习目标时，一般采取两种方式：
一是明确达标人数。即为学习目标的达成度确定一个明确的指标，如“在教师的提醒下能归纳新航路开辟的原因和条件，准确率至少达80%以上；能概述新航路开辟对世界的影响，准确率至少达60%”。这样明确的指标，既是对教师教学的要求，也是给学生学习制定的参照“坐标”，为学生自主评价提供了明确的依据。
二是明确达标结果。即结果导向，提出一个明确的学习结果指标，比如呈现一份作品，提交一份研究报告，绘制一个单元的思维导图等。
所有这些策略，追求只有一个，那就是使学习目标具有具体、可操作、可检测、可达成，使学习目标在学生的学习中能真正发挥“指挥棒”的作用。
方式二 对课标要求进行任务化处理
不少时候，对课标要求进行解析，还可以直接将课标要求转换为学习任务，使其任务化、问题化，将课标变为驱动学生学习的任务，这样的表述一般来说更能引导学生的学习。比如，《中外历史纲要》（上）第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展”，《课程标准》的要求是：“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”，这表明，本单元只有一个学习要点，即认识认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。
但是，本单元时间跨度大，头绪多，纷繁复杂。如何从这些政权更迭中，在这些制度变化与创新中，达到这一目标要求？就需要通过学习目标的设计，引导学生去理解和认识，从时间跨度上讲，隋唐时期时间远不如三国两晋南北朝时间长，但三国两晋南北朝却始终在孕育着统一，在为隋唐的统一和繁荣奠定政治基础；虽然民族交融主要发生在三国两晋南北朝时期，但隋唐的盛世恰恰是三国两晋南北朝时期民族交融的成果；制度变化与创新虽然主要体现在隋唐，但都是在三国两晋南北朝时期都已有了“雏形”和基础；三国两晋南北朝时期江南经济的开发，为隋唐的繁盛奠定了经济基础，与隋唐时期大运河开凿、航运有着密切的关联。同样思想文化的新成就，也需要跨越时空联系起来理解。
因此，在设计学习目标时，可以将这一要点转化为具体的学习任务如下：
1.阅读教材和相关资料（历史地图等），根据你的理解画出三国两晋南北朝政权更迭的示意图。
2.隋唐时期是中国封建社会的繁盛时期。它的政治统一、经济繁荣是如何实现的？三国两晋南北朝的政权更迭与隋唐大一统有何关系？
3.隋唐时期有哪些制度的变化和创新？隋唐时期的政治制度为什么要进行变化和创新？在三国两晋南北朝时期能找到这些制度的“影子”吗？这些制度对后世有何影响？
4.隋唐时期是多民族国家发展的重要时期。民族交融的高峰为什么说出现在三国两晋南北朝时期？
5.在政权更迭频繁的三国两晋南北朝时期，为什么会出现“江南经济开发”这一历史现象呢？它与隋唐时期的历史有何密切的关联？
6.三国两晋南北朝到隋唐时期，思想文化领域出现了哪些新成就？你怎么理解和认识这些新成就？
用问题导思的策略，通过学习任务的设计，引导学生进行如上所述的理解和认识，从而实现目标的指导作用和目标的达成。
方式三 对课标要求进行素养水平层级化处理
学业水平与素养水平既有联系，也有联系。素养水平的水平划分，是每个核心素养的四个水平划分和描述。用核心素养的不同层次对课标要求进行解读和阐释，应当是更为恰当的专业表述方式。如在《中外历史纲要》（上）第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展”的学习目标设计时，采用素养水平层级化处理，表述为：
水平1 能够结合历史地图、大事年表从时空观念的视角整体感知本单元内容；能够结合单元线索梳理并找出本单元核心概念；能够结合单元导语从整体上建构这段历史发展的前后联系（主要涉及唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释素养）。
水平2 能够通过自主学习初步掌握本单元关键任务；能够运用所学知识解决民族交融、大一统、多元包容文化等主题下的史料问题；能够找出自己的困惑并有针对性地去查找资料，合作探究（主要涉及唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释）。
水平3 能够借助历史图片及地图，从“时空观念”的角度初步体会由三国两晋南北朝到隋唐时期的“变”与“不变”。分析史料探究这一时期民族交融加快的原因及影响，体会中华民族多元一体的发展趋势。通过学习三种典型的政治制度，理清制度的来龙去脉，体会统治者进行社会治理的政治智慧（主要涉及唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）。
水平4 能够总结归纳从三国两晋南北朝到隋唐时期的“变”与“不变”，认识统一多民族封建国家的巩固和发展是历史的大趋势。以古鉴今，总结从1949年新中国成立以来，我国在政治、经济领域的“变”与“不变”，分析两者之间的辩证关系，认识时代赋予当代青年的使命和责任（主要涉及唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）。
需要说明的是，这种学习目标设计，专业要求高，需要更加专业地深入分析和准确把握《课程标准》的精髓，需要大家付出更多的精力投入。
五、学习目标的书写原则
为了能更好地落实以学科核心素养为培养要求的学习目标，其的叙写和陈述方式必须符合相应的规范和要求，应从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐明行为主体、行为表现、行为条件和行为程度，由此才能帮助学生清楚地理解学习目标、开展学习过程。
1.行为主体必须是学生
在当今的教学实践中，老师需要学会主体的转变，在教学中将以老师的教为主体转变为以学生的学为主体，因此指导教学实践活动的学习目标的行为主体，必须是学生，要将学生视为学习目标动作的发出者，帮助和引领学生以自我为主体去理解学习过程、学习方式和目标程度。例如，结合材料对比秦汉与隋唐兴衰，说出影响王朝兴衰的因素，并联系当下从多个角度为实现中华民族伟大复兴提出建议；以“繁荣与开放的隋唐”为主题重构单元思维导图，论证繁盛的隋唐对中国及世界的影响，坚定文化自信。虽然在表述中并未提及“学生”二字，但字里行间目标行为的发出者都是学生。
2.行为表现要明晰、具体、可操作
在叙写学习目标的行为表现时，其动词描述也需要做到清晰、具体、可操作，在明确的动作指令下才能准确实施行为，达成学习目标，也可以为后续的评价任务提供可参考的行为表现依据。这些学习目标中使用的动词如分析、总结、对比、说出，都是可操作并且便于实施评价的。一般来说，行为目标叙写常用动词表述如下：
图片
行为程度的表述要尽量具体。例如，“运用昆虫的生殖发育特点，为防范有害昆虫，实现农业增产增收提供三条合理化建议”“认识光的三种传播情况……能够画出光的反射和折射光路图……配合光路图解释彩虹的成因”等。
3.可以借助一些附加行为条件
当仅依靠行为动词无法精准表达行为表现时，可以借助一些附加的行为条件，例如创设情境、添加工具、提供信息材料或辅助手段，以实现学习目标对于学生行为表现的精准叙述。
例如，在初中历史八年级上册中，老师将中国近代前期列强的侵略和中国人民的抗争与探索整合为一个大单元，在单元目标中，其中一条学习目标的表述为：“作为农民阶级、地主阶级洋务派、资产阶级维新派、资产阶级革命派、资产阶级激进派的一员，为近代中国“诊病情，开药方，看疗效，析原因”，总结近代化探索的过程与特点。借助图文史料，回顾近代中国病例，对比各阶层的救国方案，分析‘药方’无法挽救中国的原因，谈谈对今天实现民族复兴的三点启示。”
从这条学习目标中，我们可以看出，为了能让学生更清晰地从整体上理解这个大单元所包含的学习内容之间的关系，老师创设了一个大单元的情境，即将中国近代前期列强的侵略以及清政府的腐败无能而导致的国家危机创设为“患病”情境，将该时期中国各阶层人民的抗争与探索创设为“治病”情境，不同阶级为了救亡图存而采取的措施即为“药方”，学生分别从农民阶级、地主阶级洋务派、资产阶级维新派、资产阶级革命派、资产阶级激进派的角度出发扮演“医生角色”，分析“药方”的“药效”。
这样的学习目标既着重培养了史料实证、历史解释、家国情怀等历史学科核心素养又通过创设情境、添加条件使学生对于本单元学习目标有了形象、具体、准确的理解，同时还更加明确了在这个学自己应该做什么、怎么做以及应做到何种程度。
六、学习目标的叙写方式
1.按照三维目标叙写
这是结果型目标的呈现方式，即明确告诉学生通过本单元或本课的学习，在“知识与技能”维度、“过程与方法”维度、“情感态度与价值观”维度，应达到的学习结果是什么。常常采用行为动词，利用解读和转化策略，使学习目标的要求具体明确、可操作、可检测、可达成。
先看下面的案例，是关于《中外历史纲要》（上）第19课《辛亥革命》的学习目标。
【教学目标】
1.知识与技能
了解辛亥革命的背景、过程，理解《临时约法》；认识辛亥革命的历史意义。
2.过程与方法
通过创设情境、设问质疑、合作探究、小论文方式等方法，来感悟历史、铭记历史，启迪未来。
3.情感、态度与价值观
通过本课的学习，使学生认识到辛亥革命是中国近代史上一次伟大的反帝反封建的资产阶级民主革命。进一步弘扬先烈的革命精神，培养学生积极进取的人生态度，增强学生的社会责任感、历史使命感。
这个目标设计在表达形式上，存在着这样几个问题：
首先，它是“教学目标”，而不是“学习目标”，是为教师的教学而设计的，与之相匹配的就是教学重点、教学难点、教学方法、教学过程、教学测评等，不是学生的视域。
其次，目标叙写笼统，不符合具体、可操作、可检测、可达成的特征，尤其是“态度、情感与价值观”目标，是典型的“贴标签”，人生观、责任感、使命感都不是一节课、两节课所能达成的；
第三，它将三维目标列为三个目标，分别进行叙写，显然这是教师在理解上的一个误区，三维目标指的是一个目标的三个维度，是统一体，不是三个目标，更不是并列的三件事。
事实上，“知识与技能”是结果性的目标，强调的是“学会”；“过程与方法”是过程性的目标，强调的是“会学”；“态度、情感与价值观”是体验性的目标，旨在让学生产生愉悦体验，产生兴趣，进而“乐学”。
因此，将三个维度简单地理解为三个方面割裂开来，是不科学、不合理的。如果把三维目标整合在一起，它的表述应该是“在什么样的情感态度之下，通过什么样的过程，以何种方法，获得何种知识技能，塑造何种价值观”。
具体叙写目标时，可以先从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面分析有关内容，理出分项目标的关系。
然后，站在单元或课的整体考虑，进行整合，形成简约的目标陈述。如《辛亥革命》这一课的目标，可以这样表述：
（1）记住中国同盟会纲领的名称、武昌起义和中华民国临时政府成立的简要过程，敬佩革命先烈的献身精神。（基础性目标）
（2）学会从中国同盟会的纲领、武昌起义的目的以及临时政府的政权体制等角度，说明辛亥革命是资产阶级民主革命的历史结论。（拓展性目标）
（3）在解读《临时约法》的材料和联系英美资产阶级代议制的基础上，能够区分临时政府的民主政体与清政府君主专制政体的差异，能借助所学论证和评述孙中山在中国历史上建立起一个全新的具有划时代意义的国家主权——中华民国。（挑战性目标）
这样的设计，将三维目标有机融合为一体，每一个目标中都包含了“知识与技能”“过程与方法”“态度情感价值观”的内容。
2.按照学科素养叙写
新课程标准明确提出了“学业质量标准”，就像企业产品一样，都有了质量评价标准。
“学业质量”是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现，是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，对学生学业成就表现进行的总体刻画，这为“怎么样才算达标”、如何达成目标提供了重要依据。
因此，在叙写学习目标时，教师应充分研究和理解学科核心素养表现水平，并以此为指导，指导自己设计学习目标的行为，紧扣核心素养总目标来进行目标分析。
也正因为如此，不少教师像理解“三维目标”那样，又将历史学科核心素养的五个方面，机械理解为五个目标，就形成了如下的学习目标。
【教学目标】
唯物史观：通过武昌起义与中华民国的建立的学习，理解辛亥革命爆发的必然性和偶然性，认识资产阶级革命派的局限性和革命性，了解袁世凯窃取革命果实的原因。
时空观念：能够运用历史地图从时空上分析辛亥革命的背景，把握武昌起义后全国响应革命的具体情况，说明清政府的统治已土崩瓦解；学会将历史事件置于特定的时空背景下进行分析。
史料实证：能够利用不同的类型的史料，学习辛亥革命，三民主义的内容，形成对该问题更全面、丰富的解释；进一步理解革命的艰难性、复杂性与长期性。
历史解释：学生能够通过搜集、选择、运用相关史料对《临时约法》的内容进行分析，理解《临时约法》的性质和意义。理解资产阶级革命派在反封建斗争中所起的作用，培养学生历史解释能力。
家国情怀：中国近代社会的进步是由无数个仁人志士用鲜血换来的，体会这种敢为人先，敢于牺牲的爱国精神，以此加强爱国主义教育，培养家国情怀。
这样的目标显然机械理解了学科核心素养的要义，显然也忽视五大素养是一个不可分割的整体。
学习目标应该回答：“在什么样的史观支配下或指导下，学到了哪些知识，能否应所学知识证明你的观点，能否解释历史现象，运用所学知识解决问题，在问题解决中获得什么样的体验和感悟”。不见得非要标明这是“时空概念”，那是“史料实证”，可以修改为：
1.借助历史地图，掌握清末新政、同盟会的成立、武昌起义、南京临时政府成立、颁布《中华民国临时约法》、袁世凯窃取革命果实等历史事件的基本史实；绘制上述事件时空坐标示意图。
2.借助教材中的相关栏目和史料，能分析阐述辛亥革命及中华民国的成立对中国结束帝制、走向民主共和的意义，归纳辛亥革命的历史功绩及其存在的局限性。
3.通过学习以孙中山为首的中国资产阶级革命派为了挽救民族危亡所做的各种奋斗、牺牲，感悟他们身上所具有的爱国主义情怀，学习他们敢于斗争、敢于牺牲的精神。
其实，《课程标准》“学业质量水平”已经给教师如何表述学习目标提供了范例（见表），成为学习目标描述必须参照的标准要求
3.按照思维层级续写
上述两种叙写方式，都有各自的优势和不足。优势在于都有叙写内容上的参照和规定，要么包含“知识与技能”“过程与方法”“态度、情感与价值观”三维目标，要么融合“唯物史观、时空概念、史料实证、历史解释和家国情怀”历史学科核心素养的五个方面，有“法”可依，方向明确，重点突出。
不足之处在于比较难以把握，往往会落入“分割”目标、逐条对应叙写的窠臼。
“布卢姆目标分类学提出了识记、理解、应用、分析、评价和创造六个层次的认知分类目标，这样的目标无疑是一个完整的目标体系，对于教师研究和设计学习目标有很好的指导价值”。
但是，无论是上述两种叙写方式，还是按照布卢姆目标分类学来叙写，都不是理想的方式。
一是教师很难把握“度”，二是这是给学生提供的学习目标，不应面面俱到，学术味太强，而应简洁、明了，反倒更易于学生读懂目标，更易于发挥目标的导向作用了。
其实，在教师充分解读课程标准要求、分析把握学情、研读挖掘教材的基础上，把各种要求进行综合和融合，有意识地将布卢姆目标分类学中的识记与理解，作为基础层次的要求，提出基础性学习目标；将应用和分析，作为拓展层次的要求，提出拓展性目标；将评价和创造，作为挑战性层次的要求，提出挑战性目标。
按照思维层级叙写，上文提到了《辛亥革命》的学习目标，就变成了下面的样子。
【基础性目标】我能通过阅读教材、观察历史地图，记住中国同盟会纲领的名称、武昌起义和中华民国临时政府成立的简要过程；我能绘制时空坐标示意图；我能讲述邹容、秋瑾、林觉民等革命先烈的故事，用他们的献身精神感染他人。
【拓展性目标】我能从中国同盟会的纲领、武昌起义的目的以及临时政府的政权体制等角度，证明辛亥革命是资产阶级民主革命的历史结论。
【挑战性目标】我能根据相关史料，解读《临时约法》，能区分和解释临时政府的民主政体与清政府君主专制政体的差异，能借助所学知识论证和评述孙中山在中国历史上建立起一个全新的具有划时代意义的国家主权——中华民国。
这样设计学习目标，紧扣学生的思维进阶理念，按思维发展的层次进行编写，减少了条目层次，保持了简洁性，既方便了学生判别和认同，又便利了教师对学习目标的设计和叙写，减少了叙写难度。
七、学习目标的叙写“四步骤”
第一步列出该单元或该课时课程标准的具体要求
第19课《辛亥革命》，课标的要求是：“了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”。
一是说明学习目标是根据课程目标的要求制定的，二是让学习者知道课程标准对《辛亥革命》这一课的定位和要求，进而明确自己的学习和学习重点。
第二步确认课程标准所要求达到的学业质量标准
即在唯物史观、时空概念、史料实证、历史解释和家国情怀等各方面目标上，应有的结果性表现。
在研究课标要求时，应厘清在知识性目标（了解、理解、学会）、过程性目标（观察、积累、会学）和体验性目标（体会、领悟、乐学）上的能力要求。
第三步依据对课程标准和教材的解读和分析，确认行为动词、行为条件、认知内容等
课标要求“了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”这句话，有“了解”“理解”两个关键词。
教师应对这两个关键词进行破解，思考“了解什么”“怎么样算是了解了”“理解什么”“怎么样算是理解了”。
“了解”的水平，包括再认识或回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征等，一般以辨认、回忆、背诵、选出、举例、复述、列举、描述、识别、再认等为行为动词。
那么，“了解孙中山三民主义的基本内容”，从行为动词上，就可以定位为“复述、列举、说出”等，从认知内容上，三民主义是“果”，要了解“三民主义的内容”，则还要了解与之有关的中国同盟会及其纲领、武昌起义和中华民国临时政府成立等密切关联的知识。
“理解”的水平，包括把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据等，行为动词为说明、阐明、解释、比较、分类、概述、归纳、概括、判断、区别、推断等。
要解读“理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”的要求，进而变为可达成的学习目标，则需要借助所学知识，说明辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义，对其局限性进行合理的解释。
第四步 依据学情，设计出每个点的学习结果（行为结果），即学到什么程度，并叙写出完整的教学目标。
综合上面的分析，依据目标叙写规范，最后写出第19课《辛亥革命》的学习目标：
课标要求：
“了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”。
学习目标：
1.通过阅读教材、观察历史地图，绘制时空坐标示意图，将中国同盟会、武昌起义、中华民国临时政府成立、《临时约法》颁布等重大事件准确标注在数轴上；
2.从中国同盟会的纲领、武昌起义的目的以及临时政府的政权体制等角度，证明辛亥革命是资产阶级民主革命的历史结论；借助史料，能根据《临时约法》的内容等，区分和解释临时政府的民主政体与清政府君主专制政体的差异，借助所学知识论证和评述孙中山在中国历史上建立起一个全新的具有划时代意义的国家主权——中华民国。
3.能讲述孙中山、邹容、秋瑾、林觉民等仁人志士的故事，能感悟他们为民主共和不屈不挠斗争的献身精神。
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