当前，基于问题开展教师研修已获得人们的共识，并成为校本研修的一种趋势，这与教师教育的对象、从事的工作以及自身专业发展属性密切相关。从教师的教育对象来看，学生具有发展性、多元性，学生在问题中成长，教师也在问题的冲击以及解决问题的过程中成长；从教师从事的工作来看，教育实践具有复杂性、不确定性，解决问题的策略具有开放性和包容性，不确定的问题及解决策略给教师提供了教育审思的载体；从教师专业发展来看，教师学习具有实践性，教师在实践与行动中思考，并在解决问题的过程中加深对教育理念的认知，提升教育能力。为此，问题成为贯穿教师职业生涯、推动教师不断学习、检验教师学习成效的重要载体，如何基于问题解决开展教师研修工作也成为理论和实践领域共同关注的课题。
一
问题及问题解决式教师研修的内涵与价值
所谓问题解决式教师研修，即研修以问题为主线，引导教师在解决实际问题的过程中获得认知、价值、情感及行为等方面的改进提升。这里所说的问题，即需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难、麻烦。问题有真问题与假问题、隐性问题与显性问题、复杂问题与简单问题、本质问题与非本质问题之分。
当教师与问题相遇时，从能动性上来讲，问题体现出主动性与被动性的差异。“当一个有机体有个目标，但又不知道如何达到目标时，就产生了问题。”[1]这类问题是教师主动提出的。不断主动提出问题的教师会在不断思考与解决问题的过程中快速成长。而当问题让教师感觉遇到了麻烦，教师必须解决问题才能使自己的工作更加顺畅，那么这种问题就带有被动属性，教师在解决问题时往往也会基于即时性、功利性目的。从专业性上来讲，教师体现出能否穿越问题丛林找到本质性问题的差异，“一个问题是否称其为问题，本身就得从主客体的对象关系上考察。”[2]在实践中，问题因教师专业素养差异变得复杂和相对，如有的教师能看到真问题、隐性问题、复杂问题、本质问题，而有的教师则仅仅停留在假问题、显性问题、简单问题、非本质问题层面。
教师成长离不开问题，解决问题既能反映教师当下的专业素养水平，又能预测教师后续的专业发展速度，还能作为促进教师专业发展的有效载体。问题与教师相遇体现出的属性差异影响教师的专业成长质量，具体体现在如下四个方面：第一是认知上，体现在教师如何思考和理解问题，是否把握了问题本质；第二是行动上，体现在教师针对问题采取了怎样的解决策略，判断标准是教师采取的策略是否可行、科学、有创意等；第三是元认知上，体现在教师能否对自己的思考以及在思考引导下采用的策略有再思考和再辨别；第四是情怀上，体现在教师对问题背后的学生的敏感性和同情心，对学生情感的体察、敏感、同理心能使教师始终保持教育初心以及避错纠错的勇气，也有助于促进前三个方面的提升。只有推动上述四个层面共同提升，才是高效的问题解决式教师研修。
二
问题解决式教师研修的现实问题表征
在问题解决式教师研修中，问题贯穿始终，主要体现在研修的目标、内容、过程及路径等方面。但在借助问题推动教师高质量研修的实践中，也存在一些现实问题。
1. 基于问题的研修目标定位不清晰
借助问题开展教师研修的目标是什么？即时目标是解决教师眼前遇到的问题，长远目标是借助问题及问题解决策略提升教师的认知、技能、情感态度价值观、思维范式等。在当前的实践中，由于教师研修的设计者和组织者没有把问题属性与教师素养、社会发展等方面结合起来，导致研修目标定位在深度、广度、聚焦度上都存在不足。第一，在深度上，不能基于时代性及社会未来发展、教师核心素养等重要社会背景和议题来整体设计问题，不能引领教师超越问题表象和问题解决策略来理解问题背后的本质，进而与原有实践经验以及大脑中的知识体系建立连接，导致教师研修无法入情入境，真正促进教师深度学习。第二，在广度上，尽管借助案例或情境呈现出很多问题，但这些问题没有形成“研究块”，不能借助“问题群”形成促进教师专业成长的组合拳，也无法使教师借助问题在大脑中形成认知网络。第三，在聚焦度上，没有把影响问题生成和教师发展的多元要素落在一个焦点上，目标表述空泛、散乱，如“提高教师的问题解决能力”“促进教师的共同成长”“提高教师的育人能力”等研修目标就没有明确聚焦，不利于教师基于具体问题进行深度学习。
2. 基于问题的研修内容设计不精准
教师希望借助身边的问题开展研修，但究竟要讨论哪些问题呢？这些问题是否为关键问题，是否为提升教师核心素养的主要问题，是否为简单问题背后的复杂问题？可见，问题作为教师研修内容的载体，决定着研修内容“营养”的丰富程度。实践中，教师研修的设计者和组织者对于研修问题的挖掘提炼尚存在边界不清、内容不精准等现象。
第一，没有处理好“独立性”与“合作性”的关系。如为了拓宽视野，教师会依托专家培训、学校承担的各类项目来开展研修。在此过程中，如果教师不能把外部资源与内在困惑相结合并进行问题转化，那么就会出现用“他人问题”替代“自身问题”的情况。第二，没有处理好“问题”与“活动”的关系。教师研修一旦停留在搞活动、做展示的层面，就会重视活动呈现的完美性，而对于活动中隐藏着哪些需要教师思考的问题、借助活动想告诉教师哪些教育规律等内容有所忽视，使研修成了流水账式的活动展示，与真正意义上的问题解决式研修相去甚远。第三，没有处理好“广域性”与“聚焦性”的关系。教师是在解决实践问题中不断成长的，研修理应着力解决教师共同感兴趣、有能力突破的问题，但实践中却时常存在围绕理论问题、宏大问题开展研修的现象，如“家校社协同育人的路径”就不适合作为问题解决式研修的话题。第四，没有处理好“常规”与“变化”的关系。基于问题开展研修除了要关注常规问题，更应关注新时代的新问题，把常规问题放在复杂性视域下来思考。在实践中，教师研修关注的问题往往比较常规，不能敏锐地抓住新问题，或者不能把常规问题放在时代背景下进行思考。
3. 基于问题的研修结构思考不深刻
有问题便有问题解决，“一个问题至少包含两层结构：一是问题的表层结构，如问题的细节、表现问题所用的故事、问题中的事物等；二是问题的深层结构，如问题所包含的数量关系、所体现的基本原理、问题的约束条件或规则、问题的本质和类别等”。[3]解决问题包括现象、价值、本质、策略四个层面。[4]在实践中，教师围绕问题开展研修时，多是停留在问题的事实层、客观层、现象层、行为层，重视“怎么办”，而忽视“是什么”“为什么”。倘若没有围绕问题挖掘出导致其生成的因素，以及各因素之间的复杂性、矛盾性关系，并由此展开多元差异的对话，那么就会导致问题解决式研修停留在表面，难以挖掘到更深层的影响因素。不能体现“研”的深刻性的“修”很难从本源性上提高教师的思考力，有时候还会导致教师习得看似有效却违背教育规律的策略。
4. 基于问题的研修场域覆盖不完整
教师研修最大的优势是能够基于自身的工作现场实现“做中学”“卷入式学”。教师提出问题、分析原因、提出解决策略、实施解决策略、进行效果评估，再进入下一个循环，这恰似一个针对产品的设计、研磨、形成、评估、再完善的相对完整的链条。借助每个问题解决式研修的闭环以及对“问题块”中的问题之间的交融式思考，教师可以不断提升自身专业素养。然而，无论针对多么具体的问题，研讨出多么具体的策略，教师只有将其运用到自己的教育现场并取得预期成效，才能说明掌握了教育的内在规律和实施策略。然而在实践中，很多教师研修更多停留在“论”的层面，把学习截止于研修的“学习现场”，缺少把学习与实践形成循环的想法、动力并付诸行动，使研修效果大打折扣。在学校现场，如果没有把实践干预与改进作为问题解决式研修的核心环节，没有针对改进举措实施前后的效果对比，那么问题解决式研修就失去了其独特价值。
三
问题解决式教师研修的改进策略
问题解决式教师研修作为切合中小学教师需求的研究范式，具有很强的实践生命力。针对实践中存在的问题，学校可以从以下方面改进，以提升研修的质量与实效。
1. 注重深度：使研修问题从泛化走向聚焦
科学有效的研修目标设定不但能激励教师参与研修，而且有助于教师监控研修效果。反之，如果教师过于关注宏大、需要长线研究的话题，则会使研修走向空洞，也会导致教师的学习泛化，进而演变成虚假、浅层次的学习。“如果没有聚焦，讨论就会变成泛泛而谈，参与者也意识不到发生了什么。而如果从一个抽象或宽泛的问题开始，对话的意义就会模糊不清。”[5]要想使研修问题从泛化走向聚焦，就需要处理好以下几对关系。
首先是“多”与“一”的关系。教师在实践中遇到的问题是多元的，如从教师核心素养角度来看，教师需要掌握的技能包括研究学生的技能、分析教材的技能、教学内容转化的技能、协同育人的技能，等等。对此，教师研修就要从中选择最迫切、最影响当前工作成效的问题开展研究。其次是“外围”与“自身”的关系。教师既有对学校的依附性，又有自身的独立性。为此，教师研修所聚焦的问题既要基于学校情况，更要落在教师群体，如“五育并举的育人策略”就属于较为宽泛的问题，而“挖掘班级岗位中的五育要素”就体现了问题的聚焦性。再次是“表”与“里”的关系。教师研修应聚焦小而深的问题，从表象突围，选择内在问题，同时使内在问题形成“问题块”，也使“多”与“一”、“外围”与“自身”之间形成平衡。例如：班级管理低效是“表”的问题，而如何借助班级岗位提升学生能力、培育学生美德、塑造学生人格则是“里”的问题，其中“里”是本质性问题，也是教师行动的载体，不仅指明了行动方向，而且明确了行动路径。
2. 改善结构：以小问题构建专业发展大棋局
“从教师的日常工作中可以看出，他们很少关注一般性问题，更多的是关注具体的问题。”[6]从笔者对教师的调研来看，教师在研修中往往聚焦一些具体问题，很少有人站在教师核心素养的角度提出自己的困惑。但笔者同时发现，教师提出的各种问题又可以组成基于教师核心素养的完整的研修内容，因此，研修内容系列化与问题具体化之间并不矛盾。教师研修的设计者和组织者在设计研修内容时，可以遵循“从具体问题上升到研修主题、再从研修主题细化为具体问题”的路径，以确保研修话题既基于教师关注的问题，又有整体性、系统性的规划设计。
教师提出的问题一般可以分为两类。第一类是表象性问题，教师一般习惯把困惑表达为问题，如“如何培养学生记笔记的习惯”这一问题往往来源于消极后果给教师带来的冲击，是教师受到实践困惑及直观感受的激发而产生的问题。第二类是本质性问题，这类问题需要教师思考“导致这些问题的原因是什么”，然后基于关键因素将本质性问题进行分解细化。如教师可以将上述问题转化为“如何通过提升技能培养学生记笔记的习惯”“如何通过明晰价值培养学生记笔记的习惯”“如何通过系列活动设计培养学生记笔记的习惯”等。这类问题需要教师调动相应的理论知识体系，有明确的策略指向性，能帮助教师解决困惑并提升教师的能力。如此类推，研修主题内部系列化，研修主题之间系列化，就形成了基于教师核心素养、由研修问题构成的促进教师专业发展的大棋局。
此外，由于研修群体中的每个教师既有个体的独特属性，又有群体的集体属性，还有全体教师的一般属性，因此教师研修的设计者和组织者在选择研修问题时，应超越个性属性，注意问题的共同属性，把教师群体的痛点、难点问题作为研修攻克点。
3. 优化路径：实现研修与实践相互促进
基于问题开展教师研修的目的是把学习与工作融为一体，使教师通过日常问题解决提高专业素养。为此，以问题解决为载体的教师研修要把问题研讨与实践变革相结合，以问题研修引领实践行动、以实践行动深化问题研修，最终实现问题研修与实践行动之间的相互促进。首先，教师应确定共同关注的问题，寻找问题生成的根本原因，在学习相关理论的基础上明确改进目标，设计改进内容，规划改进路径。其次，进行实践改进，把握改进因素，记录改进历程，观察改进实效。再次，总结有效策略，发现不足，分析原因，找到影响实效的关键因素，针对关键因素再设计新的问题开展研修，通过“问题研修-实践行动”推进研修不断深化。
总之，基于问题、架起问题与行动之间桥梁的研修有助于教师在解决问题中习得相关技能，在掌握和运用相关技能的过程中习得思维方法及教育理念，从而促进教师的反思、认知、行动、生长。
4. 掌握方法：超越问题走向人本
“对于教育问题研究来说，最为重要和基本的方法是人本主义的方法。这种方法的核心是强调教育作为生命整体的展开，它是和完整的文化世界相契合的，是直接根植于人的全面发展的本质规定的。”[7]教师研修的是学生呈现出来的问题，这些问题天然带有主体性、社会性、情感性。看似外在行为相同的问题，会因学生家庭背景、学生适应能力、学生主观态度、教师处理方式等方面的差异，而使问题的属性变得复杂，不是教师仅借助相关知识就能有效解决的。“当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的，具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。”[8]在实践中我们也发现，当教师具有仁爱之心，能把自己还原为学生来感悟学生遇到的困境时，他们才会从儿童视角而非成人视角、从成长视角而非说教视角来生发出教育行为。当教师对问题感知的意义和理解发生变化时，其针对问题采取的举措也会发生相应变化。能超越问题走向人本的教师，其解决问题的方法才更具有人文性、教育性、创造性。
5. 构建机制：超越个体走向对话
人只有通过对话，才能不断认识自己和世界。对话不仅给予个人表达自身观点的机会，而且让大家在观点的碰撞甚至质疑中丰富对问题的认知，同时对教育工作的意义形成情感理解。教师针对问题解决开展研修，不仅是教师与问题之间的主客体相遇，更是教师之间的精神相遇。为此，激发教师积极对话与无私分享，使研修个体走向成长共同体，是提高研修质量的重要保障。
实践人类学、情境学习理论打破了人们对学习的传统观念，认为学习是共同体行为而非个人行为，学习不是认知过程而是参与过程，学习以不同观点以及不同合作参与者为中介，学习不是抽象学习知识的过程而是把知识运用于情境的过程。在共同体对话中，教师能够突破自身惯性思维、进行知识重构、发现后续讨论焦点等。高质量的对话能使研修中的教师个体从“小我”走向“大我”，再从“大我”回到“小我”，推动个体学习与团体学习相互转化、相互交融，进而推动教师的深度研修。为此，校本研修必须充分尊重和关照教师的成长需求，呵护教师的成长自觉性，尊重教师的参与度，让每一位教师都能感受到共同体的吸引力，并在共同体的交流分享中真正实现专业成长。
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