学科实践是发展学科核心素养的必要条件。核心素养具有不可传授性，必须让学生亲身经历完整的学习实践活动，经过充分而深度的思考、探究和体验，才能逐渐培育出来。当前的语文教学正在探索语文实践的内涵、路径与方法，而根本性的突破点，在于考试命题要完成从“认识活动”到“实践活动”的转型，从实践意义上贯通教学与命题，进而实现“教—学—评”一致性。
一、以学习任务贯通“教与考”
让我们先来看一个题例：
【例1】同学为主题是“青少年当树立远大志向”的演讲活动制作了一张宣传海报（见下图），你认为选用小诗《路》是否合适？请表明观点并简述理由。
试题本质上是考查学生现代诗歌的阅读能力，但并未以传统的形式，通过设置几个小题分别检测学生对诗歌语言、主题、形式等方面的理解。传统现代诗歌的考查建立在认知主义学习观上，评价学生对诗歌知识点的理解和掌握情况。这样的试题评价只发生在学生的意识中，是纯粹的“认识活动”。基于“认识活动”命制的试题，往往存在角度固定化、形式模式化、答案套路化等问题，因此可以采用重复传授和反复训练的方式来应对。
但例1并非如此。它是将现代诗歌置于真实情境中，以此评价学生运用诗歌知识理解作品并解决现实问题的能力。这就是“实践活动”性质的试题，指向核心素养的考查。核心素养是一种复杂的、高阶的、整体的能力，只有在真实复杂的情境中才能让学生整合各项知识、技能和策略，表现出问题解决的能力。例1设置的就是复杂情境。解答本题需要将演讲主题、小诗与海报图片等统合考虑，在三者间搭建起贯通性解释的桥梁。涉及的维度包括小诗每个词语所传达的内涵、小诗的“之”字形式和图片的曲折延伸等。学生要搭建贯通性解释的桥梁，首先必须对实现志向之路有个正确的认知，即任何志向的实现都不是轻而易举的。不建立在这个认知上，就无法真正理解诗歌内涵、形式和图片的象征意义，更无法将这几者综合起来形成整体意义进行阐释。
核心素养蕴含实践过程，主张将学习置于有意义的任务中，以此促使学生运用知识解决问题，以满足人的自身需求。因此，学习任务是落实学科实践的重要路径，它在知识整合方面的价值日益受到重视。“学习任务”的提出，体现了学习从认识活动向实践活动的转变［1］。上面的题例，应该说已经是“学习任务化”了。根据“评价即学习”的理念，一次测试就是一次学习过程。从这个角度来看，试题本身未尝就不是学习任务。
任务具有实践属性。语文学习任务就是综合性的语文实践活动。例1的试题，改编一下，就有可能成为课堂教学中的学习任务。这里另外呈现一个九年级真实课堂上现代诗歌的学习任务：
【例2】请查找并阅读教科书推荐的诗集（如《艾青诗选》《泰戈尔诗选》），从这些诗集或课文中选出几首诗，根据“任务导引”在小组里进行朗诵展示。
这个“诗歌朗诵”任务是单元学习中的第三个任务，学生需要在确定并理解诗歌主题基础上，选择合适乐曲，设计朗诵脚本。这个学习任务与例1的试题任务，本质是一致的，都将学科固定的语文知识结论转化为学科问题情境。不同的是：例2的学习任务是引导学生建构现代诗歌知识，让学生在直接经验基础上，经历现代诗歌知识的诞生过程，也就是我们常说的，让每一个学生的语文学习变成像学科专家那样去思维和实践的过程；例1的试题任务，目的是测评学生的素养水平，需要学生调动现代诗歌的知识经验，以整合的方式去解决现实问题，本质上是知识的迁移运用，其知识的运行方式与课堂学习是相逆的。当然，完成试题任务的过程，也可能蕴含部分知识建构，比如小诗《路》的“之”字形式，教材里未必有该知识，需要学生在试题材料阅读中生成，这本身就是学习素养的体现。可见，知识的建构与迁移运用并非简单的先后关系，它们交错融合、螺旋式前行。
通过上述分析，我们可以大致清楚学习任务的基本属性：一是“素养”导向。语文学习任务的合理性，取决于其是否以语文学科素养发展为旨归，并在多大程度上促进了语文学科素养的发展。上述两例都始终围绕语言文字的理解与运用展开，引导学生在完成任务过程中发展语言、思维、审美和文化等方面的核心素养。二是具有“成事”过程。学习任务不能停留在意识层面，而要在做事过程中整合知识与技能、过程与方法以及正确价值观念等，解决复杂的现实问题。比如，例1为完成一个产品，例2是经历一个可展示的表现过程。三是情境置入。语文任务情境明确了“成事”的条件与工具，即规定了在什么条件下用什么工具通过什么方式去做。上述两例都以情境为载体，提供了将学生的认知转化为探究与创造的土壤，拓展了学生表现其理解力的空间，以此展现其素养水平。让学生在表现理解中发展理解力，是学科实践的本质［2］。
当然，我们强调语文学习任务的实践性，并非为了否定认识的功能，而是说语文学习任务必须超越单纯的认识活动。一句话，学习任务是基于认识的实践活动，是认识与实践的统一体。比如例2的学习任务，教师为帮助学生完成朗诵脚本设计并进行朗诵展示，出示了这样几道思考题：
（1）你为什么选择朗诵这首诗？
（2）这首诗的感情基调是怎样的？
（3）这首诗表现了什么主题？
（4）查找资料或进行推测：诗人是在怎样的背景（或情境）下创作这首诗的？
（5）这首诗的潜在读者是谁？
（6）你准备用怎样的方式（氛围营造、衣着、身体语言等）帮助自己更好地完成朗诵？
（7）你是否可以选择一首曲子进行配乐朗诵？
（8）回顾曾经学习的朗诵技巧，为所选诗歌设计朗诵脚本。
教师提供的问题，大多是认知性的，但如果不建立在这些认识活动上，实践活动就无法开展。可见，完成实践任务的过程就是诗歌阅读、理解和深入研究的过程，语文实践活动伴随着“活跃”的认识活动，二者是交互关系，协同指向学生的素养发展。这个道理也适用于考试命题中的任务设计，近几年部分中考试卷中出现的“主题学习”试题组，就是如此。
必须承认，在新课程理念下，随着表现性评价、真实性评价等在教学中的应用，各种类型考试的试题也吸收了它们的因子，具有实践特征的学习任务被视为检测学生问题解决能力的重要途径。显然，学习任务已经成为培育和评估学生核心素养的重要手段。
二、以新知识观改进“教与考”
强化实践取向的语文学习，其本质是以学习方式的变革为驱动，最终指向核心素养培育。学习方式的变革，关乎对知识的态度。在传统认知主义学习理论的视角下，学习就是获得知识与技能的过程。核心素养导向下的新知识观，强调知识是被探究和被使用的对象，只有将知识学习转化为学科实践，才能真正理解知识，也才有可能将其内化为素养。
语文实践的基础是对知识的理解，教学重在引导学生以实践的方式深度理解语文核心知识概念，考试则评价学生在真实问题解决中综合运用语文知识概念的能力。学科实践首先是认知性实践，着眼于立体化知识学习过程，展现“强有力的知识”的教育价值［3］。前述两个案例的学习任务，指向的都是现代诗歌知识内容，包括诗歌题目、意象、结构、形式、内涵等，但这些知识内容不再是零碎的、孤立的，而是有组织、结构性、立体化的。基于深度理解的素养立意学习和考查，不会停留在事实性知识的机械记忆和简单训练上，而是追求对结构性、立体化知识的建立和运用，这样才能“展现‘强有力的知识’的教育价值”。所谓“强有力的知识”，就是在变化的、复杂的、不确定的学习情境下，依然能够自如地运用它解决具体问题的知识。比如，例2展现的是现代诗歌学习过程，学生以设计朗诵脚本并进行朗诵为学习任务，在一个周期的实践性学习中，需要对诗歌意象与意境、背景与主题、语言与情感、结构与形式等，进行多轮次循环式、交错式的关联、比较、融合和反思，进而形成深度的现代诗歌学习经验。基于深度理解建构起来的学习经验，才能够运用到例1这样的新问题中。尽管学习情境和测试情境载体不同，一是配乐朗诵，一是诗配图，但解决问题的核心知识概念是相同的。当然，情境差异会使知识结构的表现形式有所不同。这是因为，结构化知识的结构是灵活多变的，不是固定化、模式化的，处于运用中的知识结构是由当前的问题情境决定的［4］。从例2的知识建构性学习到例1的结构化知识迁移运用，学生学习的现代诗歌知识实现了由扁平化的符号向立体化知识的跨越，实践学习过程深化了学生对现代诗歌结构化知识的理解、应用与转化。
结构化知识的建构、理解和运用，是完整的认知参与的实践学习活动，这必然依托于知识情境化和任务综合化。例1中的宣传海报由于关涉演讲主题、现代诗阅读、配图等要素，表现出多维且复杂的情境特点，无论从哪个要素切入去命题，必然会牵一发而动全身，其试题任务自然是综合性的。从这个维度讲，创设真实而有意义的学习情境是实现语文知识内涵增值的法门。同样的，例2是以诗歌朗诵为情境的大任务，教师以问题链的方式，引导学生从感情基调、主题、背景、潜在读者、朗诵方式、匹配乐曲等多个维度进行综合性思考。从语文学习及其评价的角度将这两个案例放在一起考察，我们会发现，例1是例2的“变式”，语文学习就是在变式中获得知识的情境适应性，通过不同问题情境中的知识整合和运用，促进学生情境适应力和实践力的提升。可见，语文实践往往聚焦在复杂情境和多维实践活动中的知识学习，以此深化学生的感知、观察、想象和思维过程。
以学科实践为内核的新知识观，衍生出核心素养导向的新学习观。当前，多数语文教师仍然将知识量的多少与学生学习能力直接对应，认为只要知识储备多，问题解决能力就一定强，核心素养水平就一定高，于是坚持遵循“从知识学习到问题解决”的逻辑进路。这种事实性知识本位的学习观，就是语文学习以教师传授、机械记忆、反复操练为主要方式的根源。而像例1这样的试题任务，学生并非单凭掌握的一些诗歌的孤立、零碎知识就能圆满解答的。因为完成该项任务，在结构化知识运用基础上，还需要以诗歌阅读经验为依据，以整合思维来统筹，以正确价值观念为导向。这种问题解决能力，来自长期学习实践的积累与聚变。“那种先内化学科知识和训练学科技能，然后再去应用知识和技能的做法，即恰如将马车放在马的前头一样本末倒置了。”［5］对此，日本学者佐藤学也认为，一味追求“量”的提升，是不可能求得“质”的发展的；努力寻求“质”的提升，“量”的达成也能得以实现［6］。这个应该提升的“质”，就语文学科来讲，应该就包含“语文实践”这个要素。因此，语文新课标以语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。语文知识与语文实践是相互依存、彼此融合的。学生只有亲身参与语文学习实践，才可能内化相应的语文知识概念，发展语文学科思维，提高以问题解决为中心的核心素养水平。
新学习观倡导以实践活动为中心的“基于问题解决的知识学习”。我们通过例2来分析，教师为了引导学生设计朗诵脚本、开展朗诵活动而出示的八个知识性问题，并非要求学生依次回答的问题，而是为完成朗诵实践活动需要考量的要素，发挥启发性作用。学生在完成任务的过程中，对这些问题不是采用思考一项就去除一项的做法，而是在多个问题间开展综合关联、交错思考、多轮往复的思维活动。可见，这样的语文实践并非停留在知识理解向实践情境的单次跨越，而是在语文知识理解与情境迁移、学科视角与生活视角，甚至语文学科与其他学科之间的反复倒转中，实现多次、多维的实践活动。在解决问题的深度实践活动中，学生不仅会深化对结构化知识的理解，更重要的是会逐步树立起学科观念、学科思维，习得学科方法，进而提升学科理解力和学科实践力，形成超越具体情境的普遍迁移能力。比如，作为测试评价任务，学生解答例1的试题，其完整的思维活动，就应该是调动学习经验和思维方法，自主梳理多个相关的问题解决性知识或要素（如同例2那八个问题），经历知识理解向实践情境的反复、多次的跨越，最终实现问题的解决。可见，这种“基于问题解决的知识学习”与传统的“从知识学习到问题解决”的逻辑理路，存在本质性差异。
三、以新评价观激活“教与考”
长期以来，语文教师往往存在“标准答案”情结，这种认识倾向在学生评价中似乎根深蒂固。表现在课堂教学中，教师提出的问题往往是大量的、零碎的、静态的、客观的、封闭的，学生的学习就是得出所谓正确的唯一性答案。即使课堂呈现了具有探究性的学习任务，教师有意识地组织学生开展合作学习，但指导思想却是讨论并达到一致性的观点，对那些分歧性意见视而不见。比如，例2的学习任务，学生设计怎样的朗诵脚本以及有怎样的诗歌朗诵表现，教师都会因没有确定答案而觉得难以评价。其实，这个案例中关于诗歌主题、潜在读者、朗诵方式、配乐等支架式的问题，也都是开放性的，或者可以多元化理解，或者可以由学生自由展现个性。而从教师的操作来看，对于诸如主题、情感之类的问题，他们还是乐于以贴标签的形式告知学生“标准答案”。反映在作业评价和考试命题中，教师喜欢有明确、单一结论的学习问题，而对动态、开放、多元化理解的学习任务则较为抵触，认为难以批改和评价，例1就是这样的学习任务。像例1和例2这样包蕴实践性特征的学习任务，往往是开放思维的，注重学生的思维过程和意义建构。例2的日常学习任务和例1的考试评价，清晰地指明了实践取向的“教考一致”的路径。
科学的考试命题能引领教学方向。这里“科学”的重要内涵，就包括突破传统的客观的纸笔测试无法评价创造性、问题解决等复杂的高层次能力的局限。解决的办法，就是强化试题任务的实践性。实践性既是语文课程的重要性质，也是语文学科核心素养的表现特征。因此，开发实践性的试题任务，是检测语文学科核心素养的必要条件。实践性的试题任务，不仅关注思考的结果，更关注该结果产生的过程。比如，例1要求学生回答的重心不在于“小诗《路》是否合适”的结论，而在于能否对自己的观点提供合理、充分的证据支持以及有逻辑的阐述。运用证据论证，就是展开思考并自主完成意义建构的过程，以此展现自己的知识结构、学习经验、思维品质以及情感态度价值观。对学生作答的评价，关注点也不是结果，而是知识结构化水平、学科经验、思维品质以及价值观念的综合表现情况，教师可以据此推导出学生的核心素养发展水平。当前仍旧“沉溺”在“标准答案”认识中的教师，亟需积极更新教育评价理念。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“学业水平考试”的“命题要求”中就明确指出：“要健全主观性、开放性试题的评分标准，根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分。”语文教师要清醒地认识到：停留在“标准答案”层面的考试命题，是无论如何都无法让人看到核心素养的；封闭指向的评价观，强调同一性而非差异性，会扼杀语文实践的创造性。
科学的命题评价观，与日常教学中的表现性评价，出自同一母体，带有相同的基因。例2就是典型的表现性评价任务，其完整的学习任务包括回顾七年级已学的朗诵技巧、设计评分标准、做好朗诵设计、对照学习记录进行反思四个环节，前面引用的任务内容是“做好朗诵设计”环节。该表现性评价强调真实情境、真实任务与真实问题解决，具有鲜明的“做中学”特征，学习过程并非知识的简单回忆，也不是仅仅给出一个答案，而需要学生经历、展示任务完成的整个过程，体现完成任务的能力水平。学生需要主动、持续地开展建构性学习活动，与同伴进行协作、交流、分享，经历任务分析、方案构想、总结归纳、反思评价、自我监控和调节等多种复杂思维活动，将所学的现代诗歌知识和已形成的素养应用到真实问题解决中。建构过程基于开放思维，其着力点在于创造。显然，表现性评价有利于检测素养目标，更有可能促进素养培育。基于当前教学现状，需要引起关注的是，表现性评价须长期、持续地运用于日常教学，而不是阶段性的表演和展示。相比表现性评价，纸笔测试因时间、空间等的限制，确实有些“螺蛳壳里做道场”的味道。但本着素养测试目的，当前的考试命题也在着力借鉴表现性评价的长处，以适应新理念下的评价观，例1就是众多探索案例中的一个代表。
以表现性评价为代表的实践性教学，着力突出的就是真实学习，强调基于真实情境和语文课程特点开展学习活动设计，重点关注学习是否真正发生、学生是否真正学会等。可喜的现象是，这种实践性学习设计在当下部分区域的一线语文教学中已成燎原之势，形成了诸如单元整体教学、项目式学习、主题化学习等综合性教学活动的多模态。该类型教学形态的日益普及和落实，必将强化实践取向的考试命题评价，二者的相互联结与有效配合，定能促进教学评一致的尽早实现。
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