《义务教育课程方案（2022年版）》提出要推动核心素养改革，“促进‘教—学—评’有机衔接”［1］。在课程层面，一致性（alignment）是指“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解”［2］。在教学层面，比格斯（Biggs）提出建构性一致（constructive alignment），试图在教与学的动态互动中追求一致性［3］。2010年，崔允漷将“教—学—评”一致性引入基础教育课程领域［4］，为课程改革提供了重要参考。在课程领域经历深刻变革的今天，对课程体系内连贯性与内部一致性的追求，比历史上任何时期都显得紧迫和重要。
“教—学—评”一致性，就是要建构基于课程标准的学习目标体系（或称“教学目标体系”），而后实现教、学、评等活动要素、机制与系统的整合，做到三者之间的动态交互，实现教、学、评的融合［5］。作为一种系统变革的理念，它“既是一种课程理念，用以指导课程实施和课程改革，也可以是一种教学设计理念，用来指导教师开展教学设计，更是一种课堂教学的操作策略，用来指导关照课堂教学的开展”［6］。在课程系统的不同层面，开展“教—学—评”一致性的讨论均有意义，所针对的问题也各有侧重。本文将重点聚焦课堂层面的“教—学—评”一致性，并以语文课堂教学为例进行分析。
一、语文课堂教学中“教—学—评”一致性的要求
教学论研究者普遍认为，课堂教学是一种围绕传递与学习的交往，学生在其中通过认识与实践等获得发展［7］。它是对教学设计的实施，带有动态性、即时性和生态性。比起在课程实施层面、教学设计层面，在课堂教学中追求“教—学—评”一致性难度更大，对于教师的专业要求也更高。
第一，课堂教学具有动态性，要辨析和处理偏差，维持教学评与外部系统目标一致。
课堂教学要实现流转的、灵动的“动态平衡”。预设的学习目标体系是教学评的统领，但动态的语文课堂现场会产生与预设目标之间的偏离，学生在完成学习活动后有时并不能达到预设的目标。这就是说，学与预设的教和评之间存在偏离。这时，很多老师的做法是及时止损、纠正，制止学生的疑问和困惑，返回到预设目标。然而，并非所有的动态偏离都是随机偏离。为此，教师要辨明偏离的原因是系统偏离（如学生因尚未掌握某一个能力点的基础子能力点而导致的目标偏离），还是随机偏离（如学生受到教师、场景或文本的刺激而产生无关联想导致的目标偏离）。如果属于系统偏离，教师就需要返回上一阶段的能力目标，先解决学生基础子能力点不足的问题，再继续当前的能力目标。
第二，课堂教学具有即时性，要灵活调整处理，追求教学评内部系统之间的一致。
课堂教学需教、学、评同时“在场”。所谓“在场”，是指“教”与“评”要围绕当下的“学”，而非预设的“学”。然而，由于个体的差异性，对于统一预设的学习目标，学生在抵达的过程中往往会呈现路径的多样性，所采纳的策略与方法亦各不相同，课堂教学的即时性正在于此。教的重点在于引导学生进行路径选择、开展方法运用，针对不同类型的学生实施个性化指导，助力他们顺利达到学习目标。以统编语文教材九年级上册第四单元“少年的成长”为例，本单元的语文要素是“学会梳理小说情节”［8］。单元内的课文可从线索、结构和场面等角度梳理情节，每节课各有侧重，教师在单元设计的时候可作一定预设。在课堂教学中，教师可能会发现学生采用的策略多种多样，甚至超出了自己的预设，但因为这对达到教学目标完全没有影响，教师反而可借此总结归纳不同策略的特点，协助学生做好策略的拓展。
第三，课堂教学具有生态性，要形成系统闭环，构建教学评微系统的一致。
课堂教学要随时更新和迭代，形成一个系统闭环。闭环是指教学评能促进学生的认知结构在原有学习基础上有一定的提升，是一个从此岸到彼岸的完整循环过程。在课堂教学中，每一个小的环节均须包含教、学、评，环节之间也要形成完整的链条。从教到学，从学到评，从评到教，形成完整闭环，构建每一个小的目标的完整生态。而这个闭环的最重要一步是评，评将实时监督教和学的过程，使之趋向于预设的学习目标，教和学则反馈并调整小系统的运行。例如，在肖培东的《我的白鸽》课例［9］中，教师要求学生思考题目的含义，实现从内容到主旨的升华。
师：那这篇文章为什么不叫作《四只白鸽》或者《两代白鸽》，而是《我的白鸽》呢？（生思考）
生：因为这篇文章写的是“我”和“我”的白鸽之间发生的故事。
…………
师：也就是说，文章不仅写到了白鸽，还写到了“我养白鸽”。文章不仅写白鸽，也写了“我”和白鸽之间的——
生（杂）：关系，感情。
在课例中，肖培东老师将学生的思考进行汇总，提供了抽象层级的逻辑架构，形成了完整闭环。
二、语文课堂教学中“教—学—评”一致性的策略
课堂教学中的“教—学—评”一致性是建构学习经验（learning experiment），达成学习目标，促进学生发展，实现从“个体的人”到“文化的人”的发展的关键。语文学科课堂教学的情况更加复杂。这是由语言学习与语言发展机制的复杂性决定的。语言学习本身就是一个复杂的、动态的、非线性的过程，它既依赖于从局部到整体的构建（如从字、词到句子），也依赖于从整体到局部的约束（如语法规则对语言规范）［10］。比如，学生虽在某一课上掌握了“通过关键词句感知情感”的方法，但遇到新的文本时却又无法做到“感知情感”。这与新文本的语言文字、结构内容等都有关系。因此，基于循环往复的方式，紧密围绕语言学习与发展的机制来设计教、学、评（如图1），提升其一致性，才能有效提高课堂教学质量。
第一，课堂教学的核心是学，梳理学的机制，有效提升“教—学—评”一致性。
学是课堂教学的核心，学习结果代表着课堂教学的质量。教学评一致的目的就是推动学习质量的提高，因此教和评都需要重点围绕学来开展。
明确课堂教学中学习的机制非常重要。维果茨基认为，个体通过实践或者言语与外部蕴含文化历史的材料进行交互，从而获得了高级心理机能的发展［11］。这个学习的心理机制有两个要素——学习者和文化材料，包含一个中介——学习。学习包括知识建构的过程、认知运算的过程、情感体验的过程等。以知识建构为例，根据学习双机制理论，学生的学习知识可分为四类：联结—陈述性知识、联结—程序性知识、运算—陈述性知识、运算—程序性知识［12］。据此，语文学习包括对优秀文化材料的模仿与内化，建立语言符号之间的联结，并基于这些联结进行新的语言内容运算与产出；也包括对文化材料背后蕴含的程序性知识的运算，并对此形成新的联结。如在刘冬梅的“对话自然 疗愈生命”群文阅读课例［13］中，教师要求学生在之前的学习基础上，梳理地坛世界的自然意象、自然属性、人文对话并填写表格，理解地坛世界为何可以对苦难的心灵进行疗愈。此时，教师设计的表格、文本自身以及课堂前期的师生对话，共同构成了学习者此时的文化材料。学生在开展学习时，既基于表格对文化材料进行了运算，也对表格蕴含的“人与自然”的逻辑等运算性质的文化材料进行了吸收和模仿；既学习了史铁生通过自然疗愈苦难的思路，也学习了教师剖析史铁生疗愈的思路，实现了“联结—陈述性知识”“运算—陈述性知识”和“运算—程序性知识”的学习。
在课堂教学中，所有的活动均须围绕学的活动来设计。对于不同的学的机制，教和评的方式也应做好相应的区分。语言学习是怎样发生的，我们就怎样来设计学习活动，“教”就怎样来引导学，“评”就怎样来提升学。
第二，课堂教学的主动力是教，确定教的系统，促进教对学的引导。
教是学的助动力，课堂教学要以教作为主动力。在课堂教学中，学习者的学习路径、学习者与文化材料的互动等都是由教来主导和推动的。因此，好的教学设计也需要有一个好的“教的活动”来落实。
在课堂教学的实时状态中，教是为了发现并及时处理学习中的困难和问题，帮助不同学习者实现相应的进阶。所谓“进阶”，就是要在学生现有的学习结果基础上，助其生成更为抽象的学习结果。此处的“抽象”，指的就是学习者所缺乏的历史的、文化的、思维的内容，也正是维果茨基的文化历史学派所倡导的具有文化意义的符号，本文中称之为“文化材料”的内容，也是实现从“个体的我”到“文化的我”发展的重要阶梯［14］。如在“对话自然 疗愈生命”群文阅读课例中，教师抽象出“‘我’的问题→相遇地坛→‘我’的疗愈”的逻辑链条，协助学生思考“与自然的相遇”。这是教学设计预设的，这种预设对于调控课堂教学现场具有重要意义，考虑到了“个体的我”和“文化的我”之间的差距。如果学生在此遇到问题，教师可以基于抽象的文化符号随时调整。又如上述《我的白鸽》课例中教师在总结时的抽象、提炼与提升。再如，在郑可菜的“赤壁三绝”课例［15］中，教师引导学生结合增补材料思考“苏轼为何修改史实重塑周瑜形象”，此时学生的作答体现出他们局限于文本字面理解，无法理解苏轼通过历时性抽象达到豁然的状态。教师敏锐地察觉到这一点，于是提醒学生要关注“词中暗藏的对‘千古风流人物’的评判和情感”，进而追问“这样‘千古风流’的英雄人物现在却是怎样的境遇呢”，引导学生理解苏轼“豁达”情感的形成。此时，建议教师做好学生思维难点的剥离与重现，用板书的方式将思维难点及其逻辑内核呈现出来，实现学习的进阶。
课堂教学在教的主导下开展。而教就是要精准地提供抽象的、文化的、历史的体系，协助学生从“个体的我”发展成为“文化的我”，处理“个体的我”的局限和困难，实现“文化的我”的抽象提升。这正是教的意义所在。
第三，课堂教学的推动力是评，构建评的方式，规范一致性的方向。
评是整个课堂的推动力，缺乏评，就无法获知学习者的学习程度和学习结果，也无法有效开展教的活动。这就是说，评和教是时刻并存的，评为教提供重要的助推，教为评提供主动力。
过往课堂教学中的评大多显得非常隐秘。在很多时候，教师会针对学生的作答进行点评，这种我们习惯于称为“理答”的过程，其实蕴含着评与教、学的交互前进。在今天，课程改革要求“以评促学”“以评促教”，其目的是要将这个隐秘的过程外显化，使过去内隐在教师心中的评外显。而评的标准就是教学设计中的学习目标。因此，教师要将评的目的、方式和结果明确，为学习者所意识，而非隐藏起来。评的目的是诊断当前学的问题；评的目标要基于学习目标；评的主体可以是教师或学生；评的手段和方式可以多元，基于量规的、基于量表的、基于言语的；评的结果要反馈给教，再作用于学，或直接作用于学。比如，在《西游记》整本书阅读教学过程中，李燕老师编制了故事创编量表［16］，让学生在自评、教师评价过程中实现阶梯式提升，通过这种形成性评价推动学习活动的开展。而教师的评价标准，也会成为学习者所学习的文化材料，被内化为学习者的“文化自我”部分。
三、语文课堂教学中“教—学—评”一致性的案例
下面以统编语文教材七年级上册第四单元为例，具体阐述语文课堂教学中如何实现“教—学—评”一致性。
一是拆解学的目标，细化学的结果，构建评和教。
学习目标是教学设计的重要组成部分，在课堂教学中要思考清楚，学的目标要怎样被观测到。比如《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段提出“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”的目标，在学业质量上要求学生“能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言”。第四单元的语文要素是“在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。“阅读综合实践”提示“（关键语句）或揭示篇章段落主旨，或提示文章的层次脉络，或意味深长、耐人寻味”。结合这些标准和提示，查阅形成性评价和终结性评价，最终确定单篇课文的学习目标（见表1）。学习目标可视化结果包括：第一，找到篇章中的关键语句，区分议论性、叙事性的语句；第二，理解关键语句，分析不同类型语句各自的作用；第三，基于关键语句理清思路，理解情感。由此，本课的作业评价可设计为：给定新的篇章，筛选和理解关键语句，分析其作用，把握思想感情。返回到课堂教学的实时状态中，评还可以再作具体拆分。比如，第一点“学习可视化结果”可进一步拆分为：理解并说出议论性语句的特点，区分议论性语句和叙事性语句的特点，明晰议论性语句和叙事性语句所在位置。教师要留心观察学生小的学习结果是否达标，随时提供相应的支持辅助。
二是找寻学的难点，搭建教的支架，构建评的标准。
课堂教学的关键在于准确识别学生的学习问题，并构建有效的教学支架。教师可以通过学情调研、与同事交流、自我反思等多种途径，预判学生可能遇到的学习问题，并提前做好相应的教的准备。然而，课堂现场突然出现的学习问题，就需要仰赖于教师的自身功力，也就是教师个人作为“文化的人”的水平。由于篇幅关系，本文仅以《回忆我的母亲》课例中一项学习任务及其子任务举例（见表2）。如围绕子任务一“辨析语句特点”，教师要准备好“教的支架”，即两层级的内隐和外显的知识支架。内隐支架包括词类的知识、表达方式的知识，但这些知识未必需要以外显的方式教给学生；外显支架包括思维导图、认知图式等。同时，教师要设计好评的方式、评的对象和评的标准。如围绕子任务二“归纳语句规律”，评的方式是先同伴评，再教师评，那么评的标准就要展示给学生，做好教、学、评一致的设计。同时，这个标准必须聚焦，评的是“梳理语句位置规律的结论及其理由”，这个理由其实与“作用”相联系。评无需面面俱到，否则容易使学生失去焦点。又如，两个子任务的评价主体不同，这是因应学的困难程度设计的。第一个子任务的难点在于隐含了专业的抽象概念，其隶属的文化的、历史的抽象层级较高，所以教师要展示不同水平的学生作答，允许同学之间补充，以便及时发现并纠正错误；第二个子任务的难点是因水平不同，学生所发现的规律及其理由可能不全，所以教师可以允许同伴点评，并做好归纳提炼的引导。当然，课堂实施过程中，教师可以随时根据实际情况进行调整。
总的来说，课堂教学是课程改革的主阵地，决定了课程标准能否高质量落实。作为教育工作者，我们要深入洞察课堂教学的独特性，深刻领会教、学、评三大环节的功能与宗旨，以确保教、学、评的高度一致。这样才能有效提高我国基础教育课程改革的质量，推动教育事业的全面发展。
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