学习方式是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向，对学习结果发挥着重要影响。随着课程改革的不断深入，无论是学习科学的理论研究，还是一线学校的实践研究，都十分重视学习方式这一热点话题。
作为一所位于中心城区、活动空间偏小的学校，我们一直关注学生的学习现状，力图优化“以接受学习、机械训练为主要特征”的传统学习方式，引领学生在真实的生活场境中进行学习，促进核心素养的培育。
一
城市小学生学习方式的问题审视
“学习方式反映一个人的思维方式、行为方式乃至生存方式。”一个人的学习方式既与个体特征密切相关，也会受社会、家庭、学校教育方式等诸多因素影响，还会因为学习内容、学习目标、学习环境的不同而有所差异。综合审视，当下城市小学生的学习方式主要存在以下问题。
（一）学习空间封闭，缺少社会生活的联结
城市小学生的学习基本上发生在校园的围墙内，与社会生活场景的链接程度普遍较低。校内学习、课堂学习依然是学校教育的主要方式，这种在固定化、封闭性空间中展开的教学活动，具有知识传递效率高的优势，能够较好地服务于工业时代规模化的劳动力培养。
然而，现代社会是一个交互性强、开放度高的社会，如果学习仍然拘泥于校园围墙之中，会造成学生和社会之间的割裂，很难满足未来对拔尖创新人才培养的需要。
（二）偏重知识接受，缺少意义构建的情境
长期以来，我国小学教育普遍存在“知识本位”的特征。知识接受导向下的学习强调语法、概念、公式、理论等的记忆，缺乏意义的自主性、过程性建构，与当前课程改革所倡导的建构性学习存在背离。
毛新勇认为，建构主义学习环境的重要特征是要有真实的活动。儿童只有通过具身参与，才能更好地认识世界，在真实复杂的情境中建构新的意义，形成解决问题的能力。然而，当前城市小学生的学习却常常脱离生活情境，很难激发儿童思维与情感的碰撞。
（三）间接学习为主，缺少由知到行的实践
受教育理念、学生安全等因素的制约，城市小学生以纸本学习等间接学习为主，缺少在真实的场境中实践学习的机会。教师往往通过语言将学习内容传递给学生，学生被动接受信息多，鲜少有“做”的机会，更遑论在实践中发现知识。
2022年，教育部出台了义务教育阶段的课程方案与课程标准，要求每个学科用学年10%的课时开展综合实践性学习。然而，由于多种因素的影响，绝大多数学习仍然停留在静态的书本知识的记忆和理解，实践性学习的占比远远不足。
不同学习方式本身并没有绝对的优劣之分，但是传统学习方式将学习建立在学生的被动性和依赖性基础上，忽视了学生的主动性和独立性。
针对上述弊端，杭州师范大学第一附属小学（以下简称杭师附小）持续开展了“场境学习：基于校园博物馆的学教方式变革新样态”课题的研究，力图以学习方式的优化为突破口，改善城市小学生的学习体验，提升城市小学生的学习质量。
二
场境学习的内涵、特征与价值
建构主义认为，学习是学习者在原有知识和经验的基础上，在一定情境或社会文化的背景下互动交往，主动对信息进行加工处理、诠释解读、建构意义的过程。对照建构主义教学理论所提倡的学习的主动建构性、学习主体的社会互动性、知识的生成性以及学习的情境性等核心特质，杭师附小的“场境学习”与其高度契合。
（一）场境学习的基本内涵及特征
场境学习是指在现实场域的真实情境中进行合作探究的一种实践性学习样态。它以“学习即生长”为理念，在学习内容上注重融合，在学习环境上强调开放，在学习过程中突出实践，从而达成真实问题的解决。
杭师附小基于博物馆等真实场境开展实践性学习，就是要让学生经历基于真实生活逻辑和认知发展规律的进阶式学习过程，获得发现能力、探究能力、合作精神、决策能力与反思能力的系统性发展。
场境学习以建构主义为理论基础，具有建构主义视域下学习的四个关键特征：具身性、实践性、互动性与开放性。
1.具身性
具身认知理论强调人的认知方式、内容对身体的依赖性，认为认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。
以博物馆为主的具体场境为学生实践性学习提供可全身心参与的教育环境，将抽象知识具化在综合情境中，是对具身认知理念的具体实践。博物馆的沉浸式互动体验能够刺激学习者的五官感受，通过模拟社会实践活动提升博物馆学习实效。
2.实践性
杜威的“做中学”思想倡导学习者在实践中探究问题解决路径，建构新的意义。
场境学习的内容来自学生的真实问题提炼，以已有科学认知、研究经验中引发的问题来驱动学生综合运用多学科知识主动开展实践探索。学生在真实任务解决过程中找到学科符号化的知识在生活中真实的原型，实现符号知识和生活经验、符号知识和博物馆资源的有效联结，从而达到知行合一。
3.互动性
学习者在共同体中协同学习。维果茨基指出，学习者之间不同思考方式的交互作用对理解教学内容具有积极意义。
场境学习强调学生之间社会经验与文化的相互传递。博物馆学习资源丰富，学生通过合作学习，在短时间内获取大量信息，有助于培养在沟通、协商、分工等互动中解决复杂问题的能力。
4.开放性
开放性是指条件开放、资源开放和反馈开放。现实世界中的问题解决条件和信息是多种多样和复杂多变的，需要学习者对其进行综合分析和整合。场境学习的形式多样，不仅提供了丰富的博物馆藏品，而且提供了电脑、iPad等移动学习资源，能突破时空界限。
同时，在场境学习中，学生聚焦真实世界的问题解决，常常会得到各方的反馈意见。条件开放、资源开放和反馈开放共同构建了基于真实情境的场境学习新环境，让学生的学习变得开放而互动。
（二）场境学习的重要价值
首先，场境学习有利于转变学习方式，形成学生学习转型的新范式。学生基于博物馆场境，综合运用跨学科知识，深度理解和应用学科核心概念，以交互式的自主自控学习方式涵育学习反思能力，实现学教方式变革新范式。馆校融合的学习，不是圈养式被动接受的学习，而是浸润参与生成的场景共生学习。
其次，场境学习有利于促进深度学习，塑造中小学实践性学习的新典范。深度学习强调学生社会意义上的主动参与、积极建构。场境学习通过学科内、跨学科、综合课程等形式让学生在真实性实践场境内以项目化形式展开知识和经验的相互转化，对学习对象进行深度加工，探索适合城市小学生实践性学习的基本要素和实施样态，塑造可供借鉴和推广的设计思路和典型案例。
最后，场境学习倡导的是基于真实情境下的问题解决，有助于核心素养培育。《义务教育课程方案（2022年版）》确立了“实践育人”的根本原则，实践育人是新课程改革的显著特色。而场境学习指向跨学科实践课程和活动的开发，学生通过学科实践实现概念的理解，可在真实问题解决过程中养成必备品格和关键能力。
三
指向学习方式优化的场境学习探索
2020年10月，教育部、国家文物局联合发布了《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》，杭师附小率先响应号召，创设校园博物馆，推进“场境学习理论与实践”的原创性研究。
（一）场境学习的操作范式
笔者借鉴北京市海淀区教师进修学校罗滨提出的深度学习实践模型，构建了场境学习的操作范式。经过三年的实践和改进，其样态逐渐清晰，主要是通过学科内、跨学科、综合课程等形式让学生在现实场域真实情境中以项目化形式开展实践性学习，以适应城市小学生的学习要求。具体操作范式如下：
1.基于场境，发现问题
质疑是学习的起点。场境学习指向学习的本质，致力于突破碎片化知识浮于学习表面的困局，引导学生持续不断地在真实情境探求中发现问题。
杭师附小秉持“承百年文脉、育完整儿童”教学理念，以“我在博物馆上小学”主题教学设计为牵引，综合运用省军区、中国财税博物馆等区域资源，校馆合作、军地联动打造了5座校园微型博物馆——贝类王国微型博物馆、小小理财家微型博物馆、宋韵游艺微型博物馆、少年军事家微型博物馆以及小小中药师微型博物馆，同时18间教室亦是18个迷你博物馆。
系列博物馆的创设为学习的发生提供了开放的环境和现实的场域。场境的设计参照了教育学、环境心理学、建筑学等多学科视角，将科学性与趣味性相结合，以丰富的展品、有趣的故事激发学生的学习兴趣，学生常常在浏览展品信息时发现问题。
例如，学生在参观小小理财家微型博物馆时，看到了一组古代繁重赋税下人民生活困苦的连环画，生发了对现代税收制度的兴趣，经过讨论，提出“现代社会如何通过合理税收既保证国家财政收入又平衡老百姓收入”的问题。
围绕这一问题，以“我是一名小小税收宣传员”为驱动任务，学生自主组建合作学习团队，通过资料查询，走进学习场馆，开启场境学习之旅。
2.筛选问题，设计任务
面对五花八门的问题和纷繁复杂的信息，以批判性思维筛选问题成为场境学习的重要环节。
在场境学习中，教师支持学生筛选出最感兴趣且具有一定挑战性的问题，引导学生借助现实场境的真实学习资源，在素养立意基础上创新设计任务，从而激活学生学习热情，提升综合能力，促进个性化成长。
例如，贝类王国微型博物馆展示了各类花色不一、大小不等的贝壳。学生在学习完声音的知识后，产生了诸多疑问：哪些贝壳能够发出声音？海螺为什么会响？如何让海螺吹出节奏？……
基于学生提出的这些真实问题，教师引导学生聚焦一个挑战性问题展开探究学习，最终通过讨论明确了学习任务为“用声音的知识设计制作一个海螺号，并且有节奏地吹奏螺号”。
该案例将以专家结论为主要呈现方式的国家基础课程转化为一个具体真实的挑战任务，让学生在任务解决中以“做事”的方式进行学习。
3.任务驱动，实践探究
探究性任务是场境学习的关键要素。在场境学习中，学生面对的是具有一定挑战性的问题，学习是以任务驱动的形式进行的，通过自主化、多样化的探究活动来解决问题。
《义务教育课程方案（2022年版）》强调，要把学科知识与真实挑战性任务设计深度融合，将学习融入真实任务的完成之中，让学生在实践探究中体会知识学习的有效、有用，在迁移运用中感受知识的生活价值。
例如，为了让学生真实参与，我们在将学校建成博物馆式校园的过程中，给学生布置任务：如何为学校博物馆出一份力？
面对这一任务，教师引导学生将该驱动性问题分解成“我们的校园博物馆有哪些特点”“怎么参观我们的校园博物馆”“如何宣传我们的校园博物馆”等子问题，随后，藏品介绍卡、参观路线图、博物馆招贴等设计任务就相应产生。
在任务链的驱动下，学生们以“我是博物馆小馆长”的身份对校园博物馆进行全方位了解、展示和宣传，综合运用美术、语文、地理等多学科知识解决问题，深刻体会到知识在问题解决中的力量。
4.评价表现，成果展示
场境学习的评价目标指向素养落地，评价环节注重学生的自我监控，在评价主体方面设置了学生、同伴、教师、家长、专家等多个主体，力求以评价引领、优化学习。
场境学习遵循逆向学习设计思路，通过设计和实施前置性评价量表，支持学生自我调节学习，并运用评分规则指导和管理自己的学习和作业过程，激发学习动力，进而形成良性循环，促进自身持续学习，根据学习进程积极调整和优化学习策略。
例如，在“小小理财家”主题学习时，先设定任务情境：
税收是发生在我们身边但又比较陌生的领域，今天，我们将走进“小小理财家”博物馆开展研究性学习，你有哪些想要探究的呢？比如：（1）什么是税收？（2）税收有哪几种？（3）各种税收如何计算？（4）古今税收有什么不同？（5）公民是怎样依法纳税尽义务的？……让我们以小组合作的方式，商定一个想深入了解的问题，带着问题去探究吧。
为了引导学生有序高效地展开探究，教师特意设计了前置性评价量表（见表1）。该量表聚焦学习任务，包含评价维度、评价等级和自我评价三个部分，旨在引导学生按照评价量表来合理地制定计划、收集资料、展示交流，从而有效完成这一复杂任务。
（二）场境学习的实施建议
如上文所展示的，作为一种学习方式，场境学习有其相对成型的操作范式。但在实践中，教师需要根据情况灵活地使用。为了更加有效地推进场境学习，结合国内外学习理论以及本校实践经验，笔者总结出三点实施建议。
1.充分链接资源
场境学习强调开放性，倡导教师充分链接真实场境中的学习资源，进行创造性组合、嫁接和迁移。为了促进学生与场境之间的互动和对话，可以从三个方面进行资源的链接。
其一，历史和现实的链接。
例如，在中国财税博物馆“货币变迁”专题场馆中，学生通过丰富的历史藏品了解到中国古代货币五次演变的历程，开始以全新的眼光观察手中的人民币。历史和现实资源的链接使学习突破了时空局限，丰富了学生观察历史的视角和宽度，拓展了学生的学习视野。
其二，校内学习和社会生活的链接。
例如，基于宋韵游艺博物馆资源开展的“Having Fun in the Song Dynasty Museum”项目，将英语学科的语言运用能力和杭州亚运会情境相链接，触发基于校园博物馆的英语表达应用性学习。在学校迎接外宾入校参观、体验的真实性挑战任务中，学生利用学校亚运人文体验点的宋韵游艺博物馆资源，设计面向国际友人的宋韵游艺项目。
这种基于现实场域，依托真实情境的项目学习，构建了校内学习和社会生活的链接通道，促进学生生活经验和学科知识的内在交融，使其在解决真实问题的过程中将学科知识结构化，在迁移运用知识的过程中实现融会贯通，从而提升核心素养。
其三，间接学习和直接学习的链接。
例如，校内的5座微型博物馆开馆后产生了一个新的任务——为这些场馆选择适合的音乐。教师分组带领学生前往不同博物馆参观学习，然后讨论该博物馆应该搭配怎样的音乐，再选择符合该馆音乐的乐曲。
学生通过自己对博物馆的观察与体验，结合自己的音乐审美，在实际运用中为场馆选择了合适的音乐。当自己选择的音乐在场馆中响起，音乐知识由欣赏走向应用，学生的自我价值感也在此过程中得到有效强化。
从被动接受教师传递的固定知识与概念到主动参与建构新的认知，直接学习和间接学习之间的壁垒被打破，有效促进了批判性思维、创造性思维等高阶思维的形成。
2.充分互动共生
建构主义强调学习的交互，要求学习者与环境相互作用，发生社会意义上的互动，从而引起认知图示的建构。
场境学习作为一种建构性学习，不仅要求学习者和物理环境“场域”相互作用，还要求学习者和社会环境“情境”相互协调。在教学实践中，可以从校内外博物馆资源共生、人境共生、和合共生三个层次探索。
资源共生的场境学习是指学校和博物馆资源共享、课程共研、师资共用、学生共育、空间共建、品牌共创，最终实现校内外博物馆育人资源的共生共长。
例如，在“货币上的中国”子项目“我在南宋玩古币”中，学生在中国财税博物馆的宋币展厅开展博物馆课程的学习，经历宋币不同币值大小的换算、大额铜币的携带模拟、宋币铸造、交子演变与设计制作等环节，学生不仅对交子有了更深刻的认识，也通过创作交子而构建起更为丰富、多维的交子学习资源，弥补了博物馆中交子资源展陈的不足。
学生在教师引领下解决问题并反哺校园博物馆、校外博物馆的资源创生，博物馆资源在互动中得到丰富，也能更多维、更立体地促进学习的发生。
人境共生的场境学习是指学生的学习依托博物馆场境，进而产生问题、聚焦问题、提出假设、开展探究、形成证据链、验证假设，学生在场境学习中内化知识结构，并将所学知识迁移到现实情境，解决现实问题，实现人境共生共长的美好学习功能。
例如，博物馆项目“人民币上的文物”旨在通过对人民币上的文物研究，向参加杭州亚运会的世界友人展示最具有中国标识的传统文化，树立中国人的文化自信。该项目分为“人民币上的文物研究”“利用中国文物的纹样设计一张亚运纪念币”两大环节，学生将博物馆中学到的文物知识巧妙迁移到纪念币的创新设计中，实现了人境共生、共创的学习效果。
和合共生的场境学习是指学生和自我、学生和同伴、教师和学生在对话、合作中实现和合共生。
例如，在杭州工艺美术博物馆的项目“剪窗花”中，学生在参观剪纸艺术，聆听讲解，体验剪纸之后，以小组为单位仿照短文“剪窗花”合作创编儿歌。学生在教师的引导下自我探索，小组合作，思维碰撞，提高了审美创造力和合作精神；在合作学习时，明确合作的内容、方式、分工等，有利于在短时间内最大化收集场境信息，构建师生、生生共同成长的生命场。
3.充分搭建支架
学习支架理论把在学习过程中根据需要为学生提供的支持和帮助称为“支架”，常见的学习支架有情境型、策略型、交流型、资源型、评价型等多种形式。
在场境学习中，为了帮助学生跨越最近发展区，教师可以根据学生的需要提供各种支架来消除学习的畏难情绪，促进知识的理解和迁移。
例如，基于浙江省自然博物馆资源，学校师生共同设计了联合国可持续发展项目“SDGs13气候行动”这一实践任务，旨在通过运用已有知识了解世界气候的状况，分析“温室效应”的成因及走势，以引发社会公众关注气候变化，并为应对气候发展趋势付诸努力。
师生通过研讨形成了气候演变资料袋、气候调查记录单、科学实验小贴士、微公益策划书、公益活动记录单等系列支架，这些支架可以根据任务的推进见机提供或选择，从而推动学习走向深入。
支架既是学习的“脚手架”，又是学习的内容，这些多角度、多类型的材料，既可以是教师提供的，也可以是学生基于讨论开发的。学生可以依据学习目标、学习内容以及具体的学情，灵活选用合适的支架作为台阶，破解学习过程中的难点，高质量地完成任务。
四
结 语
三年的实践表明，场境学习能够有效地引领城市小学生走出教室，走进社会，减少围绕教材被动接受、机械背诵的比重，增加基于生活场境探究实践的机会，进而在真实问题的解决过程中迁移运用知识，培育核心素养。
需要注意的是，场境学习具有较高的开放性和较强的生成性，“就如同教练指导下的定向越野，任务的完成既依赖选手的自主意识和基本能力，也与教练的方案策划、资源准备、临场指导密切相关”。
因此，在开展场境学习的过程中，教师既要加强学习设计，注意场境的选择、资源的匹配，还要加强学习指导，做好方法的引领、支架的搭建，如此，学习才会变成一趟令人向往而又富有意义的探索旅程。
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