《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课标）明确指出，语文课程内容主要以学习任务群的形式组织与呈现，其中语言文字积累与梳理为基础型学习任务群。
小学阶段正是识字学词、积累语言材料、语言经验、形成良好语感的关键阶段，所以此任务群具有重要的地位。如何落实好本任务群教学，需要每一个小语工作者认真思考、探究。
一
语言文字积累与梳理任务群的内涵解读
在语言文字积累与梳理任务群部分，课标指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。”
这段话对本任务群作了简明扼要的内涵阐释，其中包含三个方面：语文实践活动、主要学习内容以及最终指向。深刻理解这三个方面的内涵是顺利完成本任务群教学的基础。
（一）语文实践活动是本任务群学习的主线
“语文实践活动”是课标的关键词之一。它不仅出现在上述文段中，其余很多地方都有关于它的表述。如语文课程“以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”。
再如“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。
从以上两段话可以看出，语文实践活动是贯穿整个课程学习的主线，需要认真落实。但在具体实践中，教师要清楚传统教学中的语文实践活动与课标中所指的语文实践活动有着较大的区别。
首先，实践活动的方式有区别。前者注重识字、写字、阅读、习作、口语交际，后者在传统实践活动的基础上明确提出梳理与探究。
其次，实践活动的目标不一致。前者以知识掌握为目标，后者则以完成真实的语文学习任务为目标，最终指向核心素养的提升。
再次，实践活动的依托不一样。前者大多贯穿在单篇课文教学之中，而后者依托于整个任务情境，所有实践活动紧紧围绕大任务的完成，层层递进、因时顺势展开。
最后，实践活动的内涵和外在表现不一样。前者大多以教师和知识为中心，教师根据课程知识点安排教学，学生重在落实教师的要求。后者以完成真实的语文任务为目标，教师给学生提供有效的支架，学生在思考、探究与合作中进行实践活动。
总之，准确理解课标关于语文实践活动的内涵，更有利于其有效落实。
（二）语言文字积累与梳理是主要学习内容
从本任务群的命名来看，语言文字的“积累”与“梳理”是本任务群的主要学习内容。
“积累”是指要积累语言材料，例如引导学生在语文实践活动中，认识汉字，诵读成语、谚语、古诗词等，积累新鲜词语、精彩句段等；还要积累语言经验，例如标点符号的用法，体会同义词、反义词的作用等，为学生形成良好语感奠定基础。
就“梳理”来说，传统教学中的梳理大多是在积累的基础上进行简单整理，与课标的要求存在诸多差异。如何准确把握梳理的内涵？课标提出要“通过观察，分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础”。结合课标中本任务群的“学习内容”，我们可以归纳出三个学段的具体梳理要求：
第一学段：观察和分析认识的常用汉字，初步体会其结构特点，发现其规律，学习分类整理，培养生活中主动识字的意识，发展独立识字能力。
第二学段：创设真实情境，培养学生独立识字与写字能力，发现汉字的构字特点，初步梳理汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活的联系，感受汉字的文化内涵；关注汉字和标点符号的正确使用情况，寻找规律，从而掌握语言文字运用规范；将积累的语言材料分类整理，并进行交流运用，发现、感受语言的表现力和创造力。
第三学段：梳理多种识字方法，培养学生独立识字能力。按照汉字形、音、义、结构等规律梳理学过的汉字；搜集整理校内外讲普通话、写规范字、正确使用标点符号的情况；分主题梳理已积累的语言材料，感受中华传统文化内涵，并尝试在日常读写中主动运用。
（三）核心素养提升是最终指向
传统语文教学中，积累面临诸多困惑。例如，重复抄写降低了汉字学习积极性，机械记忆加重了学生负担等。这种背景之下，本任务群的提出具有划时代的意义。
首先，任务群视域之下的积累是在任务统领下进行的。学生不再是简单的抄一抄、背一背，而是根据任务需要，有目的、有选择、多渠道地积累，同时将积累的语言运用在一定情境中解决问题。学生不仅丰富了自己的语言储备，还在运用中掌握了使用方法，实现了语用能力的提升。
其次，在完成任务过程中，学生还需要对积累的语言材料、经验进行梳理，而梳理的过程，则是让学生对语言文字进行系统的整理和归纳的过程，这有助于他们形成清晰的语言知识体系，提高语言的条理性和逻辑性，从而达到思维能力的提升。
最后，学生在主动积累与梳理的过程中，与语言文字有了亲密接触，进而产生深刻体会，逐渐感受到语言文字的魅力和美感。此过程既增强了学生对中华文化的了解，促进文化自信的生成，也在潜移默化中提升了学生的审美创造能力。
总之，在任务的统领下，通过不断地积累和梳理语言文字，学生不仅能够在语言运用能力上得到提升，还能够在思维能力、审美创造等方面实现全面发展，最终实现核心素养提升。
二
语言文字积累与梳理任务设计关键点
为了确保本任务群有效实施，可从上述内涵的三个方面确立任务设计关键点。
首先，从语文实践活动中，选择与本任务群关系最密切的识字写字入手。结合任务群教学，创设情境，激发识字写字兴趣，对于提高识字教学质量，打牢语文学习基础具有重要意义。
其次，积累与梳理是本任务群的主要学习内容，其中“梳理”是更深层次的学习，需要着重考虑。
最后，核心素养提升是本任务群的最终指向，教师需要思考如何科学合理地整合课内外资源，加深学生对汉字文化内涵的理解，从而促进素养的落地。具体如下：
（一）创设情境，激发识字写字兴趣
小学生年龄小，识字量少。结合任务，创设有趣、高效的学习情境激发学习兴趣，可以有效提高识字效率。如何创设高效的识字写字学习情境？
1.链接生活，让识字与儿童生活紧相连
小学生认知有限，遇到与自己生活比较贴近的情境时，更容易产生共鸣。基于此，教师进行教学设计时，应关注学生已有的知识、经验和生活，引导学生在真实情境中学习、运用语文。
比如，一年级上册第五单元识字8《小书包》一课，教师可以将识字写字与校园生活联系起来，创设出有趣的情境——
同学们，教室的一角要布置一个文具展示栏，请你们将自己喜欢的文具写在纸上，并画下来，介绍给大家。
具体要求：（1）写一写，将喜欢的文具名称写下来，书写规范、端正、整洁。（2）画一画，将所写的文具画出来，注意色彩美观。（3）说一说，将喜欢的文具介绍给大家，讲清楚喜欢的原因。注意说普通话，态度自然大方，声音洪亮。
创设布置文具展示栏这种贴近学生生活的情境，可以有效地将识字与校园生活融为一体，让学习变得趣味十足。
2.问题引领，在探究中激发求知欲
识字过程中，能否准确掌握同音字、形近字，直接影响学生语言文字运用能力的发展。为学生创设针对性较强的汉字辨析问题情境，引导他们积极探究，在识字教学中会起到事半功倍的效果。
比如，一年级期末，学生累计识字750个。于是教师创设了这样的情境：一年来，我们受到了学校和家长的许多关爱，为了回报这份爱，笔者提议编一本《一年级易错字合集》，送给9月份即将入学的一年级同学。要求完成下列任务：
（1）写一写。从所学生字中，找出同音字、形近字写下来，并注音、组词。
（2）排一排。按照音序排列起来，编排成《一年级易错字合集》。
（3）画一画。为合集设计封面、封底、目录和简单的插图，做到清楚、美观。
（4）说一说。小组展示，从封面、封底、目录、插图、内容等方面介绍本组的合集。注意态度自然大方、有礼貌，声音洪亮。
在编写《一年级易错字合集》问题情境的引领下，学生主动探究，发现汉字规律，感知汉字音、形、义之间的联系，并在设计封面、封底与插图时，勇于创造、勤于思考、乐于表达，学习过程充满乐趣。
（二）多维梳理，培养识字写字能力
汉字距今已有六千多年的发展历史，在时间的长河里，它们的形、音、义都在不断发展和变化。如果识字教学只是让学生机械的认识和会写当下的字形，而没有去了解汉字的“前世今生”的话，学生就体会不到其构形特点和运用规律。
因此，引导学生多维度梳理汉字，发现构形特点，探寻使用规律，是本任务群教学亟待解决的难题。
1.依据造字方法梳理汉字，发现构形特点
以象形字为例，最早的象形字图画感极强，教学应尽可能提供给学生相关的古文字图片，引导学生初步感知汉字形、义的联系。
例如，在教学一年级上册识字3《口耳目》、识字4《日月水火》两课时，教师可以创设“看图猜字我能行”的情境，让学生根据图片中的古汉字大胆猜想，并说出自己猜测的依据。
这个活动既训练了学生的观察想象和语言表达能力，又有效还原了造字经过，让学生初步感知汉字形、义的联系，体会汉字的表意性质，感受到汉字的神奇与祖先的智慧。学生眼中的汉字不再是简单的横竖撇捺，而是一幅神奇的画或者是一个生动的故事，饱含着古人对自然、社会及生活的理解与思考，是有思想、有温度的。
2.依据相关部件梳理汉字，探寻运用规律
（1）依据形旁和声旁梳理汉字
大部分汉字为形声字。基于此，我们先从形声字入手。依据相同形旁和声旁梳理汉字，从而探寻出具有相同部件的汉字之间的内在联系，有效提高学生理解字义、认清字形的识字能力。同时，还可以在梳理中发现汉字的运用规律，掌握运用方法。
首先，依据形旁梳理汉字。比如统编教材一年级下册第四单元识字5《动物儿歌》一课，要求会认的字有：蜻蜓、蚂蚁、蜘蛛等。它们的形旁都是虫字旁。把它们集中在一起学习，旨在引导学生边识字边梳理。
教学时，老师可以出示“虫”字的古文字图片，发现“虫”的古字像蜷曲的蛇形，后来又泛指一般的虫类。依据形旁表义的特点，可以推测出带有虫字旁的字大都和昆虫或蛇有关。这样识字利于理解字义，同时也为将来学习更多虫字旁的字打下基础。
其次，依据声旁梳理汉字。比如统编教材一年级下册第一单元识字3《小青蛙》一课，要求会认的字有：清、晴、请、情等，它们的声旁都是“青”。其中“清”与声旁“青”的读音完全一致；“晴、请、情”与声旁拥有相同的声母和韵母，只是声调不同。
教学时，老师引导学生对“青”字族的汉字进行梳理，发现它们发音的特点，便于学生记忆字音，再结合不同的形旁所表达的意义，便可以梳理出它们的字义和用法。
（2）依据形近部件梳理汉字
汉字中有许多形近字。它们的某些部件或整体结构具有相似性，学生书写时多一点少一横的现象时有发生。很多老师采取重复抄写的办法予以纠正，这种做法或许可以减少出错率，但是如果能从字理上进行比较、梳理，探究关键部件、笔画意义的话，既可以理解字义、准确记忆字形，又可以引导学生了解汉字字源，激发学习兴趣，从而起到事半功倍的效果。
比如“衤”和“礻”，带有这两个部首的汉字出错率极高，老师可以引导学生探寻它们的来源。
“礻”由“示”演变而来。甲骨文的“示”是一个象形字，像两块石头搭起的祭台，表示人在祭拜，祈祷神灵庇佑。因此，带有“礻”的字都与神和祈祷有关。例如“社”，古代把祭土神的地方、日子、祭礼以及土神都叫社，与神有关。
而“衤”由“衣”字演变而来，所以带有“衤”的字都和衣服有关。这种对汉字相似部件来源的梳理与探究，让学生看到了字形演变的经历或故事。对相似部件的梳理，不仅解决了当下形近字的区分问题，也为将来学习新的具有相同部件的字打下基础。
3.依据书写规则梳理汉字，体会形体之美
课标提出“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按基本的笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美”。从这句话中可以看出，按基本笔顺规则写字和注意间架结构是感受汉字形体美的基础和前提。因此依据书写规则梳理汉字就成为本任务群的重要内容。
（1）依据笔顺规则梳理汉字
首先，在书写中梳理基本笔顺规则：先横后竖、先撇后捺等。其次，梳理比较特别的笔顺规则，例如中间突出的字要先写中间的笔画，如“山”“水”等。字的右上角有点，点就放在最后写，如“发”“龙”等。这样的梳理可以实现规范书写一个汉字到多个汉字，再到一类汉字的跨越。
（2）依据形态结构梳理汉字
汉字虽为方块字，但却各有特点，有的修长，有的宽扁。不同的汉字呈现出不同的姿态，真可谓摇曳多姿、气象万千。
左右结构的字，书写时左大右小或左小右大；上下结构的字，书写时上宽下窄或上窄下宽。每个部件、笔画各占其位，互相呼应，而笔画的穿插避让，是汉字形体美的重要原因。结合笔顺规则和形态结构梳理汉字，可以帮助学生规范书写，同时培养学生对汉字形体的鉴赏能力。
例如，一年级上学期即将结束，老师可以把学过的汉字整合起来创设任务情境：
本学期我们认识了300个汉字，其中准确书写100个 ，老师为你们点赞。为了展示大家的学习成果，期末我们将举行“我最喜欢的汉字”交流会，请把你最喜欢的汉字介绍给大家。具体要求：
1.写一写。写出你最喜欢的汉字，书写要规范、端正、整洁。
2.编一编。先写出这个字的笔顺，再想一想，这个字先写什么，后写什么，编成一句顺口溜或简单的儿歌。
3.讲一讲。仔细观察你喜欢的汉字，看看哪些笔画运用了穿插避让规则，并讲一讲这个笔画为什么要这样“穿插”或“避让”。
学生在参加“我最喜欢的汉字”交流会的真实情境下，在“写一写”“编一编”“讲一讲”的具体任务中，进行识字与写字、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动。在此过程中，学生感受到的是深厚的汉字文化、美妙的汉字形体与浓郁的学习趣味。
汉字梳理的维度还有很多，可以依据押韵规则梳理汉字，感受音韵之美；依据不同情境梳理汉字，拓宽识字场域；等等。总之，多维度梳理汉字可以有效提高学生识字写字能力。
（三）整合资源，探寻汉字文化内涵
任务群视域之下，积累与梳理以任务为依托，而教学内容不仅限于一篇课文，可能是整个单元，甚至涉及课外以及生活中的内容。此时的积累与梳理需要充分整合课内外资源，引领学生积累、梳理、探寻神奇瑰丽的汉字文化。
1.整合教材，前后勾连，培养识字写字能力
基于小学生学习的阶段特点，统编教材对识字写字教学的编排采用了不同形式。最常见的是随文识字，其次安排了少量的识字单元进行集中识字。同时，还在《语文园地》的“识字加油站”和“我的发现”安排了归类识字。这样安排是有深意的：
常见的随文识字比较分散，容易使学生只停留在表层的读准字音、识记字形上，而对汉字音、形、义之间的构字规律和书写规律的梳理与探究相对较少。而集中识字单元、“识字加油站”和“我的发现”等归类识字的编排，旨在提醒教师要有意整合教材资源，前后勾连，引导学生进行必要的汉字梳理与探究。
以一年级下册第一单元识字3《小青蛙》和《语文园地五》的“识字加油站”为例，这两课分别编排在课本第6页和第59页。
《小青蛙》一课中，认识以“青”字为声旁的一组汉字。“青”是声旁表音，同时，“青”是从矿物或植物提取而来，带有“青”的汉字有“精华、精美、漂亮”之义。所以有这样的造字解说：丽水为“清”，丽日为“晴”，美言为“请”，美意为“情”。
同样，在《语文园地五》的“识字加油站”中，编排了以“包”做声旁的一组形声字，联系“青”字族形声字的学习，我们也可以先探究一下“包”的字理。
黄亢美教授在他的《小学语文字理教学手册》一书中说：“包，象形字，是胞的本字，勹是胞衣，巳是胎儿，本指胞胎，引申指包藏之义。”因此带有“包”的汉字多有包藏、包裹之义。例如，“抱”指用手臂围持、怀藏、怀有。
把“青”字族和“包”字族的汉字勾连起来进行梳理，发现“青”和“包”并非简单的表音，它们原来也是表义符号。在形声字中，还有许多声旁同时具有表义的功能。因此，老师要引导学生善于将同类汉字进行整合梳理，进一步体会汉字的表义特点。
2.内外整合，拓展延伸，落实学科核心素养
任务驱动教学中，教师还要根据实际情况有效整合课外资源，为学生提供解决问题的支架，将学生思维一步步引向深入。
例如，一年级下册第一单元为识字单元。教师提炼出“快乐少年诵童谣”的主题，创设“童谣诵读活动”真实情境。在此情境下，教师先要落实上述第一点中提到的“整合教材，前后勾连”环节，可以挑选第2课《姓氏歌》和《语文园地一》中的“汉语拼音字母表”“和大人一起读《谁和谁好》”“快乐读书吧《读读童谣和儿歌》”等篇目作为本主题的主要学习内容，并设计连续性、进阶性任务。
为了让学生顺利完成任务，教师要为学生提供足够的拓展资源。
首先是知识方面的资源，可以为学生提供《百家姓》全文、《汉语拼音字母歌》音像资料、《鲁兵作品选》等，目的是拓宽学生视野，激发探究欲望，引领学生对知识进行全面的、深层次的理解与建构。
其次，为学生提供方法策略方面的资源，例如将诵读童谣的方法提供给学生，让学生自己尝试，主动练习，既培养了诵读能力，又增强了自信心。
最后，为学生提供适合知识运用的情境资源。这方面的资源需要教师具有开阔的眼界格局，广博的知识储备，以及敏锐的洞察力。教师能够将知识与生活进行关联，巧妙地为知识运用创设适切的、丰富的、多元的情境，让知识顺利转化为学生的能力和素养。
综上所述，围绕创设情境、多维梳理、整合资源三个关键点，笔者进行了积极探索。这些关键点相互交织，共同构成了任务设计的核心框架。未来，我们将继续深化对该任务群教学的探索和实践，不断完善任务设计的方法策略，为小学语文教育的发展贡献更多智慧。
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