近期，到学校调研体验很频繁，或是参与主题式校本研修，或是对课堂进行诊断，或是参与名师工作室主题研修等等，感觉学校领导管理很“忙”，教师教得很“苦”，学生学得很“累”。经常看到教师瞅着课本、拿着新课标、盯着备课本眉头紧锁。经常看到课堂里学生跟着教师的课件不停“翻页”，搬着小板凳围坐“象征性闲聊”，在表演性问答、分享中感受着“你真棒”。透过表象我们可以看出，课堂的教与学目标不明确，教与学的过程无评价，学生的学习活动没情境，教得怎么样教师不清楚，学得如何学生不明白。
虽然落实新课标的文件满天飞，提高课效的要求逢会讲，“学为中心”课堂建设喊得震天响，但教师面对核心素养和新课标目标如何落实到教学设计中却是一筹莫展，课堂里如何落实新课标理念仍是一片茫然。究其实不是教师不知道它们的重要性，也不是不愿意去实践落实，关键是教师不知道怎么做的标准、路径和抓手。
当教育改革的浪潮裹挟着新理念奔涌而来，一线教师站在专业发展的十字路口，既怀揣着教育理想，又困囿于实践迷雾。不是教师不想做、不愿做，而是教师不会做、不能做。我们总在强调教师“要做什么”，却没有通过有效载体和路径让教师“能做什么”。这种“理念悬置”的困境，真实反映了新课改浪潮下教师“理念与实践的断裂”的困境，折射出基础教育改革中亟待解决的深层矛盾。
■ 教师困境：理念与实践的“三空断裂”
▲ “理念空转”现象突出。县级教育行政部门要求打造“学为中心”课堂，但没有人能向学校、教师讲清楚什么是“学为中心”课堂？其建设维度和标准是什么？建设路径有哪些？学校要求教师在学生学习时“创设真实情境”，但什么是“真实情境”？为什么要创设？怎么去创设？以及对如何将乡土资源转化为教学素材等方面缺乏具体指引。教研员、学校领导、名师在听课反馈中反复强调“要突出学生主体地位”，却很少有人向教师展示过如何在不影响教学进度的前提下组织小组合作学习。还有不少地方和学校很重视教师新课标的培训和学习，组织教师读课标、抄课标、甚至是考课标，就是没有人指导教师怎么在教学设计与实施中落实新课标，难道教师只要将新课标背下来了，就是落实了新课标？
只提要求、不作指导，只发文件、缺少示范，只谈理念、不去实践，是县域新课标落地、提高教育质量和教师专业发发展最真实的“痛”。
▲ "研训空炮”较为明显。很多教师培训依然过分关注知识、理念、经验的单项输入，校本研修未能有效对接各级各类培训的成果转化应用，教师很难将知识实践应用转化能力。调研时一位老师吐槽：在一次外出高端培训中，一位专家三个小时的讲座堆砌着“核心素养”“大概念教学”“教学评”一致性等术语，参训教师记了满满十页笔记，回到学校依然不知道如何设计单元整体教学。一次学校校本研修中，我问一个刚刚参加培训回来的教研组长“如何制定可观测的学习目标”，她只能尴尬地翻出培训课件照本宣科。
▲ “考评空假”依然存在。评价体系与改革理念的错位加剧了教师的迷茫。有些对学校和教师考核评价的量表，十几年没有变化，有的只关注数量（如备课节数、学生作业次数等），对教学设计是否落实了核心素养和课程目标、对作业设计是否体现了“双减”政策要求关注不够、评价导向不清晰；甚至推行的“课堂观察量表”仍将“教师讲授时间”“教师仪表”作为重要指标，导致教师在尝试基于评价的学生活动时束手束脚。终结性评价命题未能紧扣课程目标、课程内容，没有真正体现“教学评”一致性。还有的学校仍以一次考试成绩评判教师教学绩效，没有关注和体现评价的系统性、持续性和发展性，导致有些尝试自主、合作、探究的教师，在绩效考核面前不得不放弃课改实验，重新回归题海战术。
■ 应然诉求：破解与蝶变的“四个支点”
面对教学改革，尤其是新课改理念落地课堂，教师急需得到破解实践困境的支点。
▲ 提供可操作的实践指南。就像外科医生需要手术图谱一样，先入模再脱模，教师需要具体符合课改理念和要求的教学设计参考模板、不同课型的组织流程图、工具包、评价量表等。这种看得见、摸得着的指导，远比抽象的理念宣导更具实效。
▲ 提供可持续的专业陪伴。针对课改实施过程中的难题，教研员、名师骨干等可与教师一起共同备课、同课异构，示范带领教师探究难题解决之道，这种现场示范指导才能让教师“解渴”。当专业支持从“你该怎么做”转变为“我们这样做”，教师的实践勇气自然生长。
▲ 提供共同体的智慧支撑。建立完善集体备课的基本流程和操作规范，强化集备的针对性、实效性，建议尝试完善集体备课的“三备两磨”制度，通过个人初备、集体研备、个性精备，配合试教打磨和反思再磨，实现思维碰撞和集体智慧众筹，让教师在对话交流中明确新课标实践策略，明晰“学为中心”课堂的实施路径。
▲ 提供科学合理容错空间。区域内可以尝试推行“课堂改革实验田”计划，允许教师申报课改实验项目、并在一定时间段内暂不参与“统考”，更不“排名”（但需要定期进行教改观察和诊断指导）。当评价体系给予适度的弹性空间时，教师的创新活力才能突破应试桎梏。
■ 突围路径：构建与支持的“四位一体”
如何从上述困境中实现成功突围？建议构建四位一体的支持系统，探索并优化改变现状的路径。
▲ 县教育局要建立分层指导体系。县级层面可确定一个课改实施的突破口，例如“学为中心”、“教学评”一致性等，并组建由教研员、骨干名师、相关专家构成的课程发展指导中心，研制适合区域的《新课标实施指南》和具体策略，分学科提供典型案例和资源包。
▲ 教研系统需要实现功能的转型。教研员角色应从“教学警察”转变为“成长伙伴”，建立“临床教研”新模式。例如，在作文评价标准研讨中，教研员可与教师一起批改同题作文，再相互对比或与专家批注对比寻找差距，最后共同制定评改标准。这种沉浸式研修使“以评价标准促进写作指导能力提升”的目标真正落地。还可以定期开展“教学门诊”活动，问题同研、课堂同构、策略同探、智慧同享，为教师提供个性化、可见可用的问题解决方案。
▲ 学校层面需要打造学习型组织。学校要扎实推进主题式校本研修，聚焦学生学习、教师教学、课程改革、学校发展等具体问题和难题，开展主题引领的“五微”研修。微专题破解学科重难点，微案例积累典型课例，微创新鼓励教法变革，微观察聚焦学生表现，微反思促进专业成长。这种碎片化与系统化相结合的研修方式，能有效促进新课标实施融入日常教学。建议建立教师专业发展档案，将改革实践纳入绩效考核，形成持续改进的动力机制。
▲ 域外专家与学校需要深化协同。对于区县和学校而言，外部专业指导力量这一块是最为薄弱的。因多方面的原因，很少有属地师范院校或区域外专家主动参与到学校课程改革。但区域新课改必定会遇到很多问题，而这些问题依靠区域内的师资力量是无法解决的，所以引入专家、高校力量等外部资源同样重要。属地师范高校可以尝试开展“驻校教研员”制度，派课程论教授定期进驻实验学校，与教师共同开展“课堂切片研究”。这种大学教授或域外专家与中小学的深度合作，既能将前沿理论转化为实践策略，又为师范生培养提供真实情境，可使职前培养与职后发展有效衔接。
教育改革从来不是理念的独舞，而是实践的交响。当我们将视角从“教师应该做什么”转向“教师能够做什么”，从“理念灌输”转向“实践赋能”，课程改革才能真正在课堂生根。那些在教案本上反复修改的批注，在教研会上激烈争论的片段，在实验课上小心翼翼尝试的瞬间，终将连缀成我们新课改实践的生动图景。
新课改的有效推进和实践落地不是某个群体的孤独跋涉，而是整个教育生态的重构之旅，需要管理者的集体智慧，需要指导者的躬身入局，更需要每个课改参与者的勇气与坚持。
转自荷风笙雅微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
