华东师范大学袁振国教授曾说：在我看来，校长的第一使命只能是促进教师的专业发展。校长的工作没有比促进教师专业发展更重要、更基础、更持久的了。的确，百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师作为教育的第一资源，其专业发展理应要得到学校的高度关注。而校本研修作为教师专业发展的主阵地，理所当然应将之摆到重要位置。
但实际工作中，很多学校推进校本研修却是举步维艰，做不实、推不动、没效果是不少学校校本研修的真实状态。为什么校本研修难以有效实施，其堵点到底在哪里？其中的影响因素有很多，不同学校也有各自的窘境，但总体来看，校本研修难以有效推进的堵点可能主要体现在以下几个方面。
● 学校重视度不够。从校长层面看，由于校本研修对提升教学质量难以起到立竿见影的作用，加之一些校长对校本研修学习不够、了解不深、参与不多，未能从宏观上正确引导、从微观上示范引领，甚至有的校长很少或者没有参与到校本研修，校长的缺席使校本研修缺失良好的生态。从学校管理层面讲，许多学校领导一方面抱怨教师专业素质不高，学习积极性不强，希望新教师立马能轻车熟路地进入角色，希望青年教师能立马挑大梁；另一方面却不重视校本研修工作，认为校本研修是一项“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的工作。学校层面重视不够，缺乏主动性，导致校本研修工作存在无计划或假大空、研修过程走形式的现象。
● 教师参与度不高。一方面部分教师自主专业发展意识和个人成长意愿不强，缺乏参与培训研修的主动性。另一方面，部分学校校本研修没有聚焦教师真实问题、没有回应教师共性需求，从内容、形式等方面没有关注到成人学习的特点，不能真正解决问题、赋能教师，使教师没有获得感，失去了参与校本研修的动力。最后，部分学校没有将校本研修与教育教学实践有机整合，教师感觉增加了自己的负担，加之时间保障、工作负荷等客观原因，而使教师缺乏参与研修活动的积极性。
● 规划系统性不强。不少学校对校本研修工作没有系统思考和整体架构，缺少结合实际的三年或五年规划。学校校本研修断断续续，没有明确的方向和具体路径，完全凭学校相关领导和处室“想当然”地突击性开展活动，或者是应付完成上级布置的任务，既没有系统解决学校发展过程中的问题，也不能促进教师持续的专业发展，导致校本研修随意、偶发、重复、低效，无形之中也就增加了校本研修有效推进的难度。
● 主题聚焦性不足。部分学校把听课评课、观课议课、公开课研讨、集体备课或师徒结对作为校本研修的全部，将校本研修过于“窄化”。其实，常态高效的校本研修应该倡导主题式校本研修，通过需求调研和问题诊断，找准学校、教师、学生发展过程中关键问题，并将之提炼为研修主题，通过聚焦问题的主题引领研修的实施，才能真正带领教师契合教学实际和扎根课堂去研究问题、解决问题，生成成果。主题不聚焦，研修无抓手，校本研修也就很难有效推进。
● 目标指向性不明。许多学校拟定校本研修目标前，没有深入调查教师发展需求和分析学生学习、教师发展情况，没有结合教学实践所暴露出来的问题，没有对研修主题进行解构，目标制定学理依据和内在逻辑不清晰。校本研修的目标不是孤立的，更不是“拍脑袋”拍出来的，一定要指向问题解决、教师赋能、学生成长和学校发展，要与问题关联对接。目标指向性不明，就会导致研修内容、方式与学校教师发展实际情况和教学实践问题不相符，让研修无法有效顺畅实施。
● 内容适切性不好。部分学校校本研修没有具体的研修内容设计，没有铺设教师从发现问题到解决问题的“跑道”，教师不知道做什么、怎么做，研修处于假热闹的“空转”。也有部分学校校本研修仅仅停留在理论层面，组织一场讲座或教师学习课标，或者是研课磨课和评课议课，没有针对问题解决设置研修课程，研修内容并未真正满足教师的实际需求，没有考虑到不同学科、年级和地域等差异因素，没有关注到理论与实践结合，理论与实际结合。研修内容缺乏个性化定制，研修方式缺乏接地气的实操体验，造成部分教师对于校本研修效果感到失望。
● 专业引领性不优。专业引领是校本研修重要途径之一。很多学校没有组建校本研修指导团队，校本研修和教师发展过程中遇到问题无人关注、遇到难题无人帮忙，遇到瓶颈无人引领，教师专业发展处于“孤独无助”状态。问题的堆积不断消磨教师专业发展的动力，也不断打击教师专业发展的自信，最后就是“虱多不痒”的无奈放弃。另一方面，学校舍不得经费投入和时间保障，对学校校本研修骨干团队培训培养力度不够，使研修指导团队成员现有能力不足以支撑校本研修常态运行。最后，聘请校外优秀教师作指导，或聘请专业人员、教研员作理论指导和学术支持的较少，导致校本研修还是“青菜炒青菜、萝卜炖萝卜”，低水平重复，研修水平不能上新台阶。
● 资源支持度不精。部分学校校本研修缺少资源支持意识，未能给教师精准推送研修学习的优质资源，教师研修不系统、不持续。信息技术与校本研修整合程度低，未能有效搭建混合式研修平台，教师获取资源途径少，整合应用优质资源习惯尚未形成。部分学校校本研修往往只停留在校内层面，鲜有与其他学校或区域间的交流合作，导致了资源共享的不足，限制了教师们在专业发展上的广度和深度。同时，缺乏与专家名师的对话，缺少跨学科、跨领域的讨论和交流，使得校本研修创新思维明显不足。
● 问效跟进度不力。缺乏成果意识和问效跟进，只关注教师的学而忽视了教师的用，研修有结束无结果。除了组织研修活动，不少学校很少设立专门机构或岗位负责跟踪和评估校本研修的效果。缺乏在研修结束后对教师学习成果进行总结和反馈的环节，无法了解到教师在实际工作中是否将所学知识应用于实践。有研修无考核，研修的好与坏没有区别度，研修效果没有区分度，最后就逐渐形成了“你好，我好，大家好”的虚假研修氛围。
● 制度保障性不全。校本研修行为还没有变成自觉习惯时，健全的校本研修考核制度是确研修推进的必要保障。很多学校没有建立校本研修制度和机制，有些学校虽然有制度，但也是相互借鉴或网络下载，基本上都是停留在文字上，而非真正结合本校实际和研修实施的需要制定制度。“只能看、不能用”的制度无法为校本研修提供保障，也起不到促进教师专业发展和提升教育教学质量的目的。
当然，影响校本研修有效推进的堵点远远不止这么多，但这些应该是比较共性的影响因素。上述因素共同作用，导致了校本研修难以有效推进。解决这些问题需要从提高教师参与度、增强研修内容的针对性、建立持续跟踪评估机制、加强资源共享和协同合作、提高校本研修的重视程度、明确研修目标、优化研修方式、加强引领和完善制度等方面入手，从根本上建构良好的校本研修生态，才能让校本研修真正落地生根，提质增效。
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