古诗文教学渗透海洋文化的模型建立
在古诗文教学渗透海洋文化的进程中，需要建立相应的理论与评价模型以辅助语文课程与海洋文化素养的有机融合。在教学目标方面，应注意教学目标中是否融合海洋特色文化素养目标;在教学环节方面，应关注课堂教学中是否涉及与海洋特色相关的知识内容、创设与海洋特色相关的情境、运用与海洋特色相关的教学资源;在师生互动方面，应该以教师能否充分利用与海洋特色相关的学习情境，进行有效提问和引导学生的学习，学习氛围是否浓厚等指标为评价依据;在自主建构方面，应该注重学生学习活动是否进行充分，知识生成是否自然，能否从学科核心知识中感悟到海洋独特认知、情感、意志、行为和道德，进而增强学生对海洋文化的认同感。
古诗文教学渗透海洋文化的路径研究
《高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》中以学习任务群的形式重构整个高中语文学习的体系，古诗文教学虽没有作为一个单独的学习任务群出现，但其涉及的学习任务群有“整本书阅读与研讨”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“中华传统文化经典研习”“汉字汉语专题研讨”“中华传统文化专题研讨”7个学习任务群。基于学习任务群的自身特点，结合我校的实际办学情况，应更多关注充分挖掘教学资源、整合教学任务、组织教学过程，以培养学生的海洋情怀与海天气度。
(一)创设学习情境，推动海洋文化教育与语文课程的融合
课标指出“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”创设适宜的学习情境是拉近学生与学习内容之间距离的一大良方，尤其对于距离学生个体生活经验较远的中华传统文化经典的学习而言，具有海洋文化教育元素的学习情境的创设一方面能够激发学生学习的兴趣，沉浸于经典的学习，另一方面以融合海洋特色的学习情境推动学生的学习过程，给予学生学习认同感，进一步增强学生对于学校海洋文化的认同感。
教学过程中学习情境的运用是“双新”课改推动下语文教学课堂呈现出的新样态。结合学校海洋特色课程的实际实行情况，我以学习海洋特色社团为切入点，在《〈老子〉四章》《五石之瓠》的联读教学过程中创设了“为参与学校国学社‘寻根悟本，试为先秦诸子代言说’的系列活动，高二年级以班级为单位分为‘儒家小组’‘道家小组’‘墨家小组’，我班作为‘道家小组’的代表，以语文教材中第6课为研讨对象，开展研读分享活动，加深对传统文化之根的理解”的学习情境。该学习情境与我校海洋文化教育的落实情况高度契合，与学生的已有的生活经验和学习经验有相同之处，故学生能够通过学习情境迅速把握课堂学习的要点，明确后续的学习活动。
在《梦游天姥吟留别》的单篇古诗教学过程中，我创设了“如果李白要将自己梦游天姥山的所见所感发布朋友圈，请你依据诗歌内容，用文字来描摹梦境，表达李白当时的心情”的学习情境，以“帮助李白发布朋友圈”为引子，旨在引导学生从李白清新飘逸的诗风入手，了解李白洒脱豁达的个性，并由此进一步感悟李白诗歌中所蕴含的放逸自由的海洋精神，培养学生放达乐观的海天气度。
由此可见，在国家课程渗透海洋文化的过程中，学习情境作为推动学习活动开展的重要环节是必不可少的，以其形象性和真实性更有效地推动海洋文化教育与语文课程的融合，落实对于学生海天气度的培养。
(二)读写活动结合，加强海洋文化教育与教学活动的衔接
《〈老子〉四章》与《五石之瓠》同是道家经典著作，传达出了道家崇尚自然、清静无为的思想内涵，具有独特的思辨色彩。故我在学习活动中首先设计了“结合课前预习和《庖丁解牛》的学习在白板上写下对道家思想的‘初印象’”，学生给出的答案多为“顺应自然”“保全天性”等，这与我的课堂预设距离较远，我认为出现这种预期偏差的原因在于：第一，《庖丁解牛》虽是学生学习过的篇目，从建构主义认知理论的角度出发，已有知识对于学生学习新知识的过程具有一定的作用，但是我忽视了《庖丁解牛》中传达的道家思想与本节课学生所要学习的道家思想的思辨性之间缺乏显性的联系。第二，我的提问意在让学生通过预习得出道家思想具有思辨性这一结论，但我忽视了学生已有认知水平的有限性，学生无法通过调动已有知识与本课的学习形成联结。
其次，我设计了“默读《〈老子>四章》《五石之瓠》，找出其中几组矛盾统一的概念，并分析其中蕴含的道家思想”的学习活动，通过小组合作学生能够迅速找到文中的几组矛盾统一的概念，如在《〈老子>四章》中，学生找到了“‘有’和‘无’、‘知人’和‘自知’、‘胜人’和‘自胜’、‘成’和‘败’、‘有为’和‘无为’”等矛盾统一的概念，并且准确概括出了所有事物相依相存并且能够相互转化的“老子哲学”;而在《五石之瓠》中学生则从文章的整体行文特点“大寓言中蕴含着一个小寓言”入手，窥探到庄子不拘泥于世俗，超越功利和道德，探寻到事物的“无用之用”的人生境界。尽管学生对于文本有准确把握，但是却难以将文本中蕴含的道家精神内核与海洋情怀、海天气度联系起来，造成了国家课程与海洋文化教育之间的割裂。
针对上述预期偏差，我认为在教学中不妨将学生口头的讨论落实到具体的片段写作之中，能够让学生在自己书写感悟的过程中感受到道家思想传达出的思辨意味。同时，在写作任务中辅以海洋特色写作情境，将海洋文化注入学生文本阅读与理解的过程之中，让海洋情怀与海天气度始终贯穿学生的学习过程，密切关联语文文本教学与海洋文化教育。
(三)构建评价体系，落实海洋文化教育与教学评价的实施
教学评价作为教学过程中不可或缺的一环，不仅能够使学生清晰地认识到自己在学习过程中的收获与不足，还能够帮助教师诊断学生的学习效果与自己的教学过程。
教学评价的组织方式有很多，现实的语文教学中常用的就是以“课后任务”为载体的呈现方式。在《梦游天姥吟留别》中我以“学校开展‘海韵风华·李白作品展’朗诵活动，我们班选择了《梦游天姥吟留别》一篇，结合本节课所学习的内容，请你为本次朗诵活动写一段开场词，字数要求200字以内”为课后任务;在《〈老子>四章》《五石之瓠》的联读教学中我以“依据‘寻根悟本，试为先秦诸子代言说’活动主题，学校将本周作为‘先秦诸子文化周’，请你结合课堂所学，为‘先秦诸子文化周——道家篇’撰写微信公众号的推文”为课后任务。两次教学活动中课后任务的创设都基于海洋情境，并对课堂所学内容有一定程度的延伸，既能够引导学生对所学知识进行迁移，进而形成学习的结构化，又引导学生能够自发地结合海洋文化素养，培养海洋情怀与海天气度，在读写融合中呈现自己的学习成果。
作为海洋文化教育在国家课程中的实施路径，我们必须构建融合海洋文化素养的教学评价体系。《国家课程渗透海洋文化教育评价表》的设计理念在于依托学校的海洋文化素养与语文学科核心素养，将海洋文化素养目标与之进行匹配，即知识技能对应海洋认知;情感态度对应海洋行为;道德价值对应海洋情感、海洋意志、海洋道德，以学习全过程环节为条目，包括课前的预习准备工作(包括学习单的完成情况)、对课堂讲授知识的掌握情况、课堂上的参与程度、与同学的合作探究情况、思维的条理性(有条理地表达自己的意见，解决问题时思路清晰)、对课堂海洋文化素养的体悟等，同时实行多元评价主体。
融合海洋文化素养的教学评价体系不能仅停留于文本而更应该落实在具体的教学实践中，在现实教学过程中进一步检验该教学评价体系的准确性与有效性。“双新”课改背景下的评价者既有传统评价体系中的教师，也更应该纳入作为学习者的学生，在课堂学习的过程中，学生有独立思考的过程，也有与同伴进行合作探究学习的过程，以学生自评与小组互评的方式，结合定量评价与定性评价的方式，落实海洋文化素养目标的培养。
古诗文教学渗透海洋文化的思考启发
通过对真实的课堂教学案例的研修与反思，我们能够看到在紧紧围绕学科基本素养、尊重学生的学习需求的基础上，以学习情境为载体，加强教学中的读写结合，积极构建教学评价体系，不断推动海洋文化教育与国家课程的融合，进而达成学校“海纳百川有情怀，博学深究有本领，厚德铸魂有担当”的育人目标，铸就海大附高人独有的精神内核。
国家课程渗透海洋特色文化教育的探索之路无疑困难重重，但正如波澜壮阔的大海，既暗藏着未知与挑战，也孕育着无限的希望与机遇。在这一具有开拓性的实践进程中，我们是初尝者，亦是先行者。作为初尝者，我们面临着如何将海洋特色文化有效地融入国家课程体系中的难题。这就需要我们不断深入研究海洋文化的精髓，探索其与各学科知识的融合点与实践点，确保教育内容既具有海洋特色，又不失学科体系的完整性和科学性。作为先行者，我们肩负着引领和示范的重任，我们的每一步探索行动，都能够为后来的教育者提供宝贵的经验、启示和借鉴。
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