策略22 制造矛盾冲突
新课程提倡把课堂还给学生，就是希望学生能在课堂中活动起来，在活动中学到知识，提高能力。因此，打造高质量的课堂，促进课堂教学中师生、生生之间有效的沟通与协作，还需要教师在教学中抓住学生的认知冲突，巧妙地制造矛盾冲突，使学生积极参与到教学活动中，深化对知识的理解，提升发现问题、分析问题和解决问题，以及知识迁移的能力。
一、认知冲突及作用
所谓认知冲突，指的是当学生原有的认知结构与周围环境进行交互作用时，无法纳入或解释新的学习内容，进而产生各种各样的问题、困惑以及相互之间的认识差异，此时学生就在心理上产生一种强烈的矛盾冲突。借助学生的认知冲突，教师可以激发学生的探究兴趣，提升教学有效性，打造高质量课堂。
1.唤起内驱力，激发求知欲
从心理学角度来看，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。现代心理学研究表明，在课堂中设置认知冲突，为学生提供真实的学习背景，模拟解决实际问题的过程，从而借助真实的背景或解决实际问题的过程中必定存在的矛盾与冲突中，唤起学生的学习内驱力，激发其求知欲。
某生物教师在讲解“组成细胞的分子——糖类”时，先对学生说：“大家在生活中都吃过糖类物质，像红糖、白糖、方糖、葡萄糖、蔗糖等，大家知道，这些糖都是什么味的？”学生纷纷回答是甜的。教师接着问：“那么糖类一定是甜的吗？”由此学生产生了认知冲突，有的学生虽然会说“不都是甜的”，但又举不出例子。于是在学生积极讨论的过程中，教师给了学生一个实例：“做成我们课桌的木材，我们课本中的纸，它们的主要成分也是糖类物质。”于是有学生摸摸课桌，翻翻课本，说课桌和纸不甜啊，怎么会含有糖类物质呢？
在这个案例中，学生的认知冲突是教师基于生活常识制造的，这种认知冲突迅速吸引了学生的注意力，激发了他们进一步了解糖类的求知欲。具体来说，认知冲突的作用集中体现在如下两个方面。
首先，认知冲突的产生是基于认知失衡，导致个体产生紧张感，于是个体为了消除这种紧张和不适，自觉努力保持内在的认知平衡，对问题产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，从而努力求知，积极探索未知的领域，进而唤起内驱力，激发求知欲，引发的积极思维。
其次，个体在为了保持认知平衡而努力提升认知的过程中，其主观能力性就会得到极大的提升，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高，对所学知识就会产生深刻的体验，就容易产生成就感，会将所学知识从短时记忆转化为长时记忆，最终形成能力。
2.拓宽视野，形成多元视角
学生在学科学习的过程中，不仅会获得相应的学科知识，还会就所学的知识进行拓展，使知识转化为能力，比如思维能力，在这一过程中学生学会了用多元视角来观察和思考身边的问题。这是因为教师有意地基于认知冲突制造矛盾，借助认知冲突，一方面，教师有意地设置认知冲突时，所选材料本身就是从不同的视角对同一问题做出的不同的解释或评价；另一方面，学生在解决认知不平衡问题时，会逐渐形成自己看问题的视角。
首先，一旦学生出现认知冲突，他们就会听到反对的声音，由此进入积极反思质疑中，小心求证，逐渐习惯以批判的态度辨别是非，学会思性思考，做到不唯书、不唯上，养成独立思考的学习习惯，进而主动拓宽视野，从多角度获得信息、看待问题。
其次，认知冲突会提升学生的注意力，凝聚其思维，发展其思维。认知心理学研究发现：一旦形成认知冲突，学生就会自觉强化注意，主动使头脑保持警觉和知觉集中，由此就会明确其学习任务，确定自身的发展方向，凝聚思维焦点，主动激活大脑中已有的知识经验，迅速地选择和接受相关信息，并进行有目的的加工，进而拓宽了视野，学会从多元视角看待问题。
二、制造认知冲突的方式
营造认知冲突的课堂就如同涟漪的水面不时荡起的波澜，使学生的认知兴趣得以维持，课堂的气氛保持活跃，使得学生的思维在出现的高潮中处于积极的活动状态，从情感上能主动参与课堂，让课堂能保持张弛有度，最终提升教学和学习效果。不论什么学科，不论何种课型，只要学生在学习过程中存在认知冲突，他们就会产生学习的直接动机，于是知识点的理解、思维的产生、情感态度价值观的形成就会获得依附，课堂教学才能更丰富、更深刻，具备更高的质量。具体来说，要制造认知冲突，促进师生、生生进行有效沟通与协作，不妨从以下三个方面入手。
1.巧用素材
合作学习中的讨论自古以来就是学习与成长的一种重要的途径。当认知冲突引发生生、师生之间的讨论，师生、生生之间的互相切磋就成为知识传递的重要形式。于是，讨论式学习也就成为核心素养下一种重要的课堂教学方式。教学实践证明，对学生有意义、让学生感兴趣的生活素材会获得学生的高度关注，会激起学生的兴趣，从而使之愿意投入其中进行讨论和分析，进而在此过程中获得认知提升。
某教师在授课开始时，先给学生讲了一个理发师给客人理发的故事：
随着一声门响，一个声音说：“叔叔，给我和我父亲剃一个头。”接着又一声门响，一个声音说：“师傅，给我和我父亲剃一个头。”理发师抬起头一看，纳闷了。
接着教师问学生从刚才的故事里能知道来了几位客人吗？学生先是肯定地说是4个，教师表示赞同，继而提出疑问：“理发师纳闷什么呢？”师生讨论起来：
生1：理发师没有看到人。估计是他们感觉等的时间太长了，就走了。（老师点头“有这个可能”）
生2：就两个人。（教师追问“刚才不是说来了四个人吗？”）第二次门响，是那个小孩顽皮，故意开门弄出来的响声！
……
最后教师出示课件，画面上是三个人，然后问学生：为什么只有三个人？
教室里安静下来，学生开始思考。片刻后，一个女生说来的是祖孙三人，第一个声音是孙子的，第二个声音是儿子的。学生恍然大悟，课堂再次热闹起来。
在这里，教师从平常的生活现象中提炼出一个极不寻常的、出乎学生意料的问题，引发学生强烈的认知冲突，进而使学生展开讨论，自觉思考、讨论，进而对问题和新知识产生浓厚的兴趣，为新课的讲授作了很好的情感和心理铺垫，大大地提高了课堂的教学效果。
教师在教学过程中，可以根据特定的知识内容和教学目标，创设生活化的情境，借助问题让学生将其已有知识经验与新知识联系起来，激发学生的认知冲突，造成学生心理的悬念，唤起学生的求知欲，把学生带入一种与问题有关的情境中去，从而开展有效学习。
2.借助知识衔接
教学实践表明，在“新、旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突。因此，教师可以通过分析学生已有的知识结构、经验和教材内容，发掘“结合点”，有针对性地组织活动，让学生处于心欲求而不得、口欲言而不能开的“愤”“悱”状态，从而激起学生的认识冲突，使其自觉进入讨论和学习状态。
某高中生物教师在进行“模块2遗传与进化”中有关“生物的多样性和适应性是进化的结果”的新课教学时，发现学生对生物多样性的认识仅局限于物种多样性，对生物进化的认识局限于达尔文的自然选择学说，于是为了引导学生突破这一“知识瓶颈”，首先提出质疑：“达尔文自然选择学说被人们普遍接受，原因是什么呢？”于是学生凭借已有知识和阅读教材给出答案：“能够科学地解释生物进化的原因以及生物多样性和适应性。”这位教师又问：“这一理论是不是完美无缺呢？不足之处是什么？”学生就此展开分析、讨论，随后回答：“不能科学解释遗传变异的本质；进化的研究局限于个体水平。”教师再问：“随着人们进一步的研究，形成了以自然选择学说为基础的进化理论是什么？该理论是如何克服达尔文自然选择学说的不足之处的？该理论认为进化的三个基本环节和进化的实质是什么？”
……
就这样，借助步步引入和层层激发认知冲突，学生的求知欲大增，同时教师及时出示现代生物进化理论解释新物种形成示意图，学生原有的认知结构逐步将新知识同化，从而形成了对生物进化理论发展的清晰的脉络，更加全面而深刻地理解了知识。
3.用活动为桥
心理学研究表明，引发个体情绪发生的是客观事实与个体预期之间的关系。当客观事实超出个体预期，即具有新异性、变化性时，个体就会因为这种差异受到刺激，进而产生惊奇情绪，尤其是当这一刺激与个体认知需要相联系时就会令个体将惊奇的情绪转化成情绪性兴趣。在教学中，教师可以借助设计一些活动，让学生始终处于不断发生的认知冲突中，进而在发现问题和解决问题的过程中激发求知欲和参与欲，从而培养其分析问题和解决问题的能力。
某物理教师在教学“自由落体运动”这一概念时，先和学生一起猜想不同物体下落的快慢。大部分学生认为，同时释放轻、重两个物体，重的物体一定先落地。
于是这位教师抓住学生的这一前概念，为学生做了一个演示实验：如果一个人左右两只手同时释放一个重物和一张纸片，先落地的是什么？学生都认为重物一定先落地，而教师的演示实验也证实了学生的“预言”。
接着，教师将纸片捡起，当场揉成一个纸团，让学生预测纸团和原来的重物同时释放，哪一个先落地？学生说法不一，但绝大部分人仍认为先落地的是重物。于是教师再进行演示实验，学生看到重物和原本是纸片的纸团同时落地，由此对于物体下落产生了强烈的认知冲突。教师就此引导学生思考为什么纸片和重物不能同时落地，而揉成的纸团就能与重物几乎同时落地。学生围绕这一问题以小组的形式进行交流、讨论，最后得出结论：空气阻力是导致物体下落快慢不同的原因，一旦没有空气阻力不同物体下落的快慢是一样的。教师接下来用牛顿管实验加以演示，肯定了学生的设想。
在这个案例中，教师关注学生探求知识的过程，注重从直观感知到实验演示，让学生形成认知冲突，促进讨论和协作，从而使原来的认知冲突变成了美好的知识获得过程，使物理思维的抽象美、物理方法的简约美展现得淋漓尽致，为 后续学生主动建立自由落体运动的概念埋下了深深的伏笔。
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