阅读，作为语文教育的基石，贯穿古典蒙学至现代教育，始终承担着传授知识、锻造思维、赓续文化与涵养人格的重任。传统教育中，语文教学偏重教师对文本知识的解析，遮蔽了学生的深层体验与意义构建。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调唯有通过积极的语言实践历程，让学生与真实的情境相遇，方能掌握语言文字运用之妙。“意义生成”取向的阅读教学是对“知识传递”模式的反思与超越，它强调让学生经历文本理解并生成意义的过程，凸显了学生在阅读中的主体地位，并实现了对阅读本质的回归。
一、知识传递：传统语文阅读教学的本质及其当代困境
新中国成立以来，我国语文教育，尤其是阅读教学始终处于“工具性”和“人文性”的双重张力之中，细究则会发现其同时深受“学科化”与“教学化”两大因素影响。所谓“学科化”，也就是建立语文学科知识体系的冲动，不少学者呼吁要明晰语文教育的知识体系以提升语文学科地位，筑牢教学基石。所谓“教学化”，即将语文教育思想、理论和理念转化为教师可操作的、较为固定的话语和行为体系。改革开放以来语文阅读教学的本质就是以“工具性”和“人文性”间的博弈为主线索、以“学科化”和“教学化”为辅助线索的复杂演变的结果，且经历如下几个阶段。
第一，阅读教学是以“双基”为目标的知识传递。该阶段始于20世纪80年代，至新课程改革全面推开结束。出于拨乱反正和快速提升教育质量的需要，当时关注“双基”的教学大行其道，推动了以学科知识为中心的教学设计范式，“如何完成知识由教师向学生的传递”成为教学设计的主流取向，其理论根基是“特殊认识论”，即教学乃目标导向下间接知识的快速传递过程。基于此，阅读教学聚焦两大内容：一是蕴涵在教材中的语文知识，包括以构式语言学为基础的语言要素（如字、词、句、篇等）知识、文学常识类知识以及以写作为核心的技能性知识；二是围绕教材选文的文本解读知识，包括文本内容知识和写法技巧知识。此处将文本解读也视为知识，是因为当时多数教师认为教参的文本解读具有真理性和意义固定性，是学生必须接受的静态“正确”知识，而不是与学生生命历程紧密相关的理解和意义。因此，教师在课堂上展开传声筒式的“课文分析”，引导学生了解背景、归纳段意、解析词句、最终总结特点，形成诸如“初读—细读—精读—熟读”的教学“定式”。学生的任务则是以“获得”为隐喻、以谦虚的态度接受、以强大的记忆力“记住”这些所谓的“客观”“科学”的知识，以应付考试。由于对学生文本理解和生命意义的忽略，这种教学取向不可避免地滑向“工具性”的一端，因其理念相对清晰、简洁，所以在很大程度上让上述教学“定式”得以固化，变成语文教师内心的某种“执念”，至今仍在顽固地发挥作用，成为“教学化”语文的根源。
第二，阅读教学是挖掘文本思想、激活学生情感体验的过程。2001年新课改启动，基础教育课程全面革新，语文阅读教学亦深受影响。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》就鲜明地提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的论断。于是“人文性”受到空前重视，强调阅读教学应以深挖文本思想、激活学生情感体验为主线展开。当时全国名师公开课以“深度”“诗意”“温度”号召和特色，注重情感激发的“情境教育”广受认可。无疑，此阶段不少探索极具价值，然而部分教学还是走向极端，如“说明文”之类的教学中也要生拉中心思想，让学生体会作者蕴藏的情感。出于“教学化”的需要，煽情、创读和朗读的教与学策略得到重视。虽然2001年版课标强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，但现实中多数教师仍依赖“教参”的理解，少数优秀教师会用自己的理解代替学生的理解，运用情绪化技巧煽动学生缺乏内在依据的激情。就前者而言，学生学习的本质还是把他人的文本解读作为一种“知识”来记忆与提取，尽管有时这种记忆会裹上一种叫作“情感”的糖衣。
第三，阅读教学是教会学生阅读的过程。这一时期以2011年版义教语文课标的颁布为起点，并延续至2022年版课标的问世。其实早在上阶段尾声，不少学者和教师已经开始反思语文教育的问题，认为泛人文化是有偏差的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》开宗明义地指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因而“语用”成为此阶段语文教学变革的核心，也让语文阅读教学摆向“工具性”一端。一个典型的例证是，有一个被大家广泛认可的语文教育研究者区分了语文的本体性知识和非本体性知识，前者指“反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能”，后者即“包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习，思维能力、创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的……”因此，语文教学就应围绕本体性知识进行设计。阅读教学的核心是“让学生学会阅读”，其方式即“教给学生阅读的策略和方法”，人文思想则被斥为“非本体的”乃至“非语文的”。值得注意的是，上述思想在教师教学惯习中经由“教学化”转化，形成两大标志性操作策略：一是教师定要带领学生将阅读策略和方法以语言形式提炼总结；二是每篇课文后都设置“小练笔”环节。从深层来看，这一时期语文阅读教学显著倾向于“操作性”知识，强调通过反复训练加以强化，学生对文本的理解和意义的生成并非教学重点。
概括上述有关语文阅读教学三个阶段的本质体现，不难发现其在“人文性”和“工具性”间摇摆，二者的统一并未真正实现。有学者指出，在语文新课程实施以来的二十几年里，我们对语文课程中存在的问题虽有所认识，也有所行动，但整体进展不大。究其根本，无论课改如何导向，不管是强调工具性还是人文性，教师都会将之转化为知识传递，通过“教学化”简化为灌输与训练。于是阅读教学中不见阅读，缺失学生生命参与的理解和意义生成，成为语文阅读教学最深刻的痛。
当前，移动互联技术革新知识创造、传递与获取的方式，重塑人们对知识的认知与接受范式。阅读教学中的知识权威、教师权威受到冲击，以知识传递为本的语文教学面临两大困境。
其一，与素养生成之间的矛盾。为使学科教学成为真正的立德树人过程，2022年版语文课标新增“核心素养”这一内容。素养作为人在复杂情境下的“成事能力”，其养成需学生面对外在复杂情境，激活内在心智运作，并自主参与其中，这三个条件缺一不可。知识传递式的教学虽能高效累积知识，但在现实中却难以应用。这是因为学科本身除了蕴含可以言明、便于传递的显性知识外，还有大量难以言说的缄默知识，而显性知识的传递只有通过缄默知识的应用才能获得成功。换言之，如何引导学生将知识学习内化为素养，提高学生运用知识解决实际问题的能力，成为当下教学的关键。
其二，与阅读目的观背离。阅读作为生命体验与文化传承的载体，具有激活生命、启发灵魂的化育功能。“课文分析”式的阅读教学，虽能有效传递字词句篇、结构技巧及主题思想等作品表层知识，却难以触及作品精髓，激发学生深度思考与生命共鸣。教材选文是各元素相互依存的有机体，将其拆解为碎片化知识，不仅削弱了整体意蕴与深层含义，也忽视了学生自主阅读、审美鉴赏及创新能力的发展。长此以往，学生易产生惰性思维，形成一种脱离真实阅读情境的、虚假的阅读能力，与常态化阅读相背，消解了学习阅读的应有之义。
二、阅读教学中意义生成的内涵及价值
谈及“意义”，似乎步入一种“道可道，非常道；名可名，非常名”的玄妙境界。在《现代汉语词典》（第7版）中，“意义”有两层解释：1语言文字或其他信号所表示的内容；2价值；作用。英语中分别对应“meaning”（所是）和“significance”（意味）。
实际上，“意义”问题归根结底是一个哲学议题。西方哲学对存在“意义”的诠释揭示了其内涵。马丁·海德格尔将意义与人的存在紧密相连，认为人的存在过程即意义的创造与规划过程，人通过自我设定与实现，将潜在的意义转化为现实。他强调，语言的本质应是诗，它是神秘的，当把词凝固成一种只具有单一含义的、僵硬的东西时，语言就失去其丰富性和灵活性，就再也不能表达存在的神秘性，从而失去了生命。汉斯-格奥尔格·伽达默尔进一步指出，意义并非抽象存在，而是与具体、真实、历史经验紧密相连。在“效果历史”的境遇下，意义是一个永无止境的创造过程，是“视域融合”的产物。
阅读是人类凭借符号参与世界认知的重要途径，其间接性和高效性使我们能以前人智慧为基石，迅速且广泛地吸收知识与见解。此过程中，阅读所承载的“意义”首先源自文本所表达的东西，这些内容作为知识之基推动着人类发展。然而“意义”并非静候读者轻易攫取，需读者经历对文本的一番理解方能形成。综合来看，意义就是蕴涵在文本中的“所是”而又通过理解的过程被读者所把握的有着独特“意味”之物。阅读也就是读者对文本的理解过程，进入读者理解视域的文本都应超越符号表征，落脚于意义生成之上。
在语文阅读教学中，所谓意义生成，是指师生基于符号化的文本内容所经历的“个性化同构”的过程。这既非恢复“作者原意”，也非没有根据的主观臆测，而是建立在“文本原意”的基础上所达成的一种理解上的“共识”。然而，阅读教学过程中的意义生成比单纯的阅读理解过程更为复杂，它蕴含着以下三层深刻含义。
其一，意义生成是师生领会文本意义的过程。文本作为阅读活动的对象，是对事物的阐述与再现。作品的本义是作品自身所固有的、先于读者的理解的客观存在，具有恒常性。因此，不同地域和时代的读者在阅读同一文本时，总能获得某些相同的“意义”。这是因为文本所涉及的“天地人神”先于读者的理解而客观存在于世，读者们面对相同的客观存在总能获得些共同的“意义”，使理解具有公共性。因此，阅读教学中的意义生成应以文本为基础，师生需把握其本义。
其二，意义生成是师生基于文本展开双向意义建构的过程。作品本义构建了作品的知识架构，却非文本意义的完整版图。阅读教学中的文本多为文学文本，虽蕴含客观性，但其核心仍是作者主观认识的对象化与文字化。沃尔夫冈·伊瑟尔的“文本召唤机构”理论指出，语言的修辞性和异质性在文本内部创造了“空白”与“不确定点”，吸引读者进行个性化构建，从而衍生出多元理解。正如伽达默尔所言：“对一本文或艺术品真正意义的发现是没有止境的……不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”因此，阅读教学中的意义生成是一个发育、成长、延续于师生个性化建构的过程。
其三，意义生成是师生集体建构并获得共识性意义的过程。教学场域的阅读，不仅是在个人层面上历经“解释学循环”，更是一个有关“阐释共同体”的社会交往活动。由于学生发展的不成熟性，教师在教学过程中自然而然地主导了学生文本理解的走向，但文本意义的丰富性非一己之力可尽探。实际上，阅读教学中意义的生成是一个动态的、互动的过程，要求师生基于各自的理解展开对话，在交互中拓宽个人理解，最终就文本意义达成一种共识性认识。此时，师生阅读意义生成是相互独立、互相理解、趋于共识的结果。
总之，阅读教学课堂中展现出来的意义是师生以文本为载体，在互动对话中展开“个性化同构”，进而获得共识性理解的集体建构的结果，既是师生领会文本意义的过程，又是师生基于文本展开双向意义建构的过程，还是师生集体建构并获得共识性意义的过程。因此，其价值体现在以下三方面：
第一，确证儿童自我的存在。传统教学崇尚知识权威，重视师道尊严，学生常处于被动接受意义的地位。然而，人类既是意义的承载者，也是意义的创造者。阅读教学中的儿童，作为拥有独特思想和感受的个体，更是意义的积极建构者。他们在与文本的持续对话与互动中，深化外部认知，并确证自我存在的价值。
第二，将知识转化为素养。走向意义生成的阅读教学将文本承载的表层知识作为认识世界的基础，师生通过深入解读知识文本，挖掘更深层的内涵，生成认知意义，从而实现知识与意义的有机统一。知识是客观存在的规律和事实，当学生运用已有知识去感知、理解文本的深层意蕴，并将其转化为个性化的认知图式时，便实现了知识的内化和运用。这一过程既是对知识的深度加工，也生成了素养，即“化知为智”。
第三，回归阅读的本质。传统阅读教学关注文本的事实层面，忽视了其背后蕴含的价值和精神内涵，或者以教师的理解取代学生的理解。追求意义生成的阅读教学澄明了阅读是一种“以心会心”的过程，对于儿童而言，亲历阅读过程，感受阅读带来的心灵触动是极为必要的。师生作为读者共同体，在群体性的交流对话中共促成长。
三、阅读教学中意义生成的内在机制
（一）开放的阅读空间：意义孕育的沃土
相较于日常阅读，教学场域的阅读置身于一个既封闭又受多重约束的课堂环境中。社会学视角下，生活世界是理解活动的根基与意义之源。阅读教学课堂犹如社会缩影，联结个人与群体、统整主客观，传递社会共识，促进个性成长。然而，传统阅读教学漠视学生个体生活经验的独特价值，致使课堂空间趋于僵化，学生边缘化，难以主动参与构建，更遑论在其中定位自我。为此，构建开放、多元、灵活的阅读教学空间，紧密联结学生的社会生活实际，实现文本世界与个体经验、生活境遇的融汇，让阅读的意义滋生于这片土壤。
（二）复杂的阅读情境：意义生发的起点
阅读情境，是指与阅读教学活动相关联的具体环境，涵盖了师生阅读的目的与动机、阅读材料的类型与呈现方式，以及师生和文本所处的社会历史文化背景等多个方面。它是师生与文本深度对话的桥梁，也是教学活动得以展开的基质。阅读情境与教学间维系着一种动态平衡：一方面，阅读情境为阅读教学的开展提供了条件，同时也规定与约束着教学的方式和空间；另一方面，师生作为能动主体，通过策略性互动塑造新情境，催发新认知。需明确，此处所言的情境，是真实而复杂的，是以知识为依托为学生精心创设的，旨在帮助其学以致用。
（三）个性化阅读体验：意义萌芽的基础
意向性体验，作为生命的意义单元与人生轨迹的鲜明印记，每一瞬皆蕴含不可复制的独特价值。阅读与体验的交融，使无数意义在阅读过程中向读者涌现而来。此间，读者不仅共鸣作者的感受，更实现自我精神的跃迁。但是，我们常常忽视学生的阅读体验，代之以教师解读或工具书为拐杖，滋生“伪阅读”现象。阅读是一项个性化的活动，它需要学生必须有真实的阅读感受。这是因为，学生的阅读体验正是其独立思考、发现问题、解决问题的过程。此外，师生间个性化的体验成果，是集体智慧构建的基石，有了涉身的体验，意义建构才会更加丰富多彩。
（四）个体认知冲突：意义破土的动力
认知冲突，作为认知发展进程中的关键动力，源自个体既有认知架构与现实情境间的非一致性所诱发的心理张力。当学生遭遇新知，其既有知识框架与新信息间的失谐，即构成认知冲突的核心。学生步入课堂，面对新知识、新情境，自然倾向于以既有框架诠释之。当此框架遭遇诠释困境，便激起心理失衡，进而驱动学生主动寻求认知结构的调整与重构，实现同化与顺应的认知发展。在阅读教学中，认知冲突特指学生既有知识、经验体系与文本内容或师生阐释间的矛盾。这种矛盾会打破学生原有的认知平衡，引发思考和探索，成为推动阅读教学中意义破土的动力。为化解冲突，学生会主动进行对比分析、归纳推理，不仅锤炼了思维，也为新知旧识的融合提供机会，引发深度理解与意义创生。
（五）集体协商对话：意义构建的途径
社会建构主义理论强调知识的社会性建构本质，即知识并非孤立存在，而是在社会互动中不断形成与演变。在认知冲突情境中，协商对话就成为有效手段。阅读教学中，集体协商对话是指师生、生生间通过交流和讨论，共同探讨文本意义的过程。这种方式有助于打破个体认知的局限性，促进多角度、深层次的意义构建。首先，它激活了学生的思维与表达，通过观点碰撞激发批判性与创造性思考。其次，集体协商促进知识的共享与整合，便于形成更为全面深刻的理解体系。最后，这一过程强化了学生的合作与沟通能力，为其终身学习与社会参与奠定基础。总之，集体协商对话消解认知冲突，推动个体与集体认知的协同进化。
四、阅读教学走向意义生成的实施策略
（一）确定主体在场，鼓励自主阅读
在阅读教学的课堂场域里，师生作为意义共创的主体，其主体价值的彰显是构建和谐共生阅读生态的前提。为此，需聚焦两大策略。一是重塑师生关系，构建基于尊重与平等的阅读文化。此过程要求打破空间与认知壁垒，拓展信息场域，促进师生共同参与阅读实践，实现教学相长。教师应于师道尊严与放任自流间寻得微妙平衡，既激发学生自主阅读潜能，又适时引导，做到“不愤不启”“不悱不发”。二是强化学生自主阅读意识，激活深层阅读体验。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达。”在教学中，应鼓励学生带着个性化阅读经验，走进作者的文本世界，理解作者观点，又关照自我，生成个人阅读意义。
（二）依托问题情境，引发深度思考
在阅读教学中，仅凭个性化的阅读体验显然有局限，还需聚焦于真实阅读情境的创设，为学生提供激发兴趣、训练思维、培养能力的空间，助力学生回味和内化阅读体验。具体而言，首要任务即构建生活化学习场景，精准对接学生兴趣与需求。让阅读任务植根于学生生活实践，借真实问题，促进知识迁移与应用。其次，强调复杂情境的构建，旨在推动思维向高阶跃迁。简单的是非问答仅停留在“知道”层面，对学生思维提升和意义建构并无裨益。因此，阅读任务应基于学生现实经验，关注其发展潜力，创设非寻常的交流情境，提供与学生感受不一致的观点，或对其阅读实践提出更高要求。换言之，这类任务情境应具备探究性、思辨性与开放性，激发学生的认知与价值冲突，促使其在解决问题的过程中深度思考、积极建构，最终实现知识、能力与自我认知的全面提升。
（三）倡导对话探究，共享集体智慧
在知识经济浪潮中，知识已跃升为核心竞争力，从“知”向“智”的转化尤为关键。集体智慧，并非个体智能的群体汇集，而是团队在协作与对话中的智慧结晶，正如亚里士多德所洞察：“就多数而论，其中每一个别的人常常是无善足述；但当他们合而为一个集体时，却往往可能超过少数贤良的智能。”引导学生由个体的“浅层”认知走向“深度”的智慧共创，不仅是当代教育的重大课题，更是阅读教学的使命担当。在此过程中，教师、学生、文本与情境间的互动、对话与协作至关重要。具体而言，应聚焦于以下几点：一是围绕核心议题，激发发散思维，催生新视角与新观点，奠定集体智慧基础；二是实施多元对话机制，促进智慧共享，通过开放交流深化思想联结与重构；三是强化联结整合，集体共创新知，于求同存异中激发创造性智慧与深层思考。总之，在阅读教学中，教师应引导学生开展对话探究，转化知识为个体隐性智慧，培养共享的心智模式和技术诀窍，共筑智慧成长的坚实阶梯。
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