教育学领域的“深度学习”概念自1976年明确提出后，在国外一直得以广泛研究。2005年经黎加厚教授引入我国后，在近十年蔚为大观，众多国内学者从理论和实践维度进行了大量论述，成为学科教学研究领域普遍关注的热点。由于中学教学实行分科教学，每个学科具有独特且不可替代的学科特性。因此，如何在具体学科教学中促进学生深度学习是一个基本问题，对于作为人文学科基础的历史学科教学而言更是如此。自新一轮课改以来，中学历史在教材建设、教学评价改革等方面取得显著成效，但对于如何有效开展“深度学习”以促进学生学科核心素养的培养尚有突破空间。尤其是对历史学科为何需要深度学习、如何基于历史学科特性理解深度学习的要素并进行教学设计等关键问题的探讨还需作进一步思考。本文基于中学历史深度学习的价值判断，解析如何以中学历史教学设计优化促进深度学习的核心要义，并由此搭建中学历史教学设计框架，从而为历史学科核心素养在课堂教学中有效转化和推动中学历史学科建设发挥积极作用。
一、再论中学历史深度学习的价值意蕴
中学历史具有丰厚且独特的学科价值，是落实立德树人根本任务，培养青少年人文素养和进行积极价值引导的关键学科。作为指向学生形成历史学科核心素养的学习过程，深度学习在中学历史教学中具有重要意义，其不仅有助于更好实现历史育人价值，也有助于新一轮课改深入推进。
（一）理论维度：深度学习有助于历史育人价值实现
无论是立足历史学科基础定位，或是基于时代发展，中学历史在“人的培养”中具有不可替代的重要作用。中学历史能培养青少年唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面的历史学科核心素养，从而生成“历史智慧”。但是，一般意义上的学习难以完全实现这一特有的育人价值，旨在“引导学生从符号知识走向学科思想和意义系统的理解和掌握……为理解而教、为意义而教，为发展而教”的深度学习成为历史育人价值实现的重要途径。
一方面，深度学习可帮助青少年从历史中汲取丰厚智慧来推动个人成长，实现“历史智慧价值”。基于深度学习，青少年通过对历史知识的认知，丰富人生阅历、开拓格局眼界、理解社会变迁；同时，从历史中学习古人的思想，感悟古人身上的精神与品德等，并结合自我认识与反省进行扬弃，完善个人心智、推动个人内心和精神世界的成长。此外，从历史独特的学科思维和方法中，青少年亦能养成“质疑、尝试、实证、理解、反思、批判和创造”的思维，从而养成审慎、独立、宽容的良好人格。正如习近平总书记所指出的“学史明理，学史增信，学史崇德，学史力行”，青少年通过汲取历史的智慧，从知、情、意、行四位一体推动人的发展，进而成长为担当民族复兴大任的时代新人。
另一方面，深度学习有利于青少年在系统化的历史知识结构中形成历史智慧。在历史学习过程中，如果仅仅对时间、地点、人物、事件进行一般性的识记并不能真正形成“智慧”。单纯的知识记忆首先会割裂知识之间的内在联系，难以认清历史事件的发展演变逻辑，导致无法理解历史事件的真意；而且，仅停留于符号化知识的简单灌输，并不能深入发现历史知识背后的思想与情感价值，也就难以对情感、意志、思维等产生影响。由此，学习者将会陷入“历史学习无意义”的困惑。而深度学习对于知识的处理不在于简单的记忆背诵，而是深刻把握知识的内在逻辑、前后关联，并深入知识背后的思想、意义、情感等，寻找学科的思想与意义所在，旨在通过知识的习得推动个人的发展。如此，深度学习有效促进了历史育人价值的实现。
（二）实践维度：深度学习有助于推进新一轮课改
中学历史学科的新一轮课改是为了更好实现历史学科育人价值，它从法定课程中明确立德树人的根本任务，提出培养学生学科核心素养，在教材编写和评价方式上均指向“使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格和关键能力”。而这一关键能力，只有深度“神入”历史和体验历史，才能真正得以培养。深度学习，正是培养和发展这种核心素养的必由之路。
一方面，统编教材的编写目标需在深度学习中实现。《中外历史纲要》必修教材以大时序下的小专题，即“通史+专题史”的编排方式对古今中外的历史进行通史性的总览，以认识历史发展的规律和总体趋势，达到对历史阶段乃至历史整体性的认识；选择性必修以专题编写形式对重要内容再进行纵向的梳理和横向的对比，以推动对历史认识的深入。编写体例的初衷就强调运用“学习者自身能够展开知识的‘结构化’与‘链接’”的深度学习，从纵向和横向上充分梳理知识内在逻辑、发现知识之间的充分关联，以构建知识体系，形成整体化、深刻性认识，明晰人类社会的发展演变规律，为历史育人价值的实现打下坚实的知识基础。
另一方面，新高考评价体系要求需进行深度学习。在历史学习中，只有将新旧知识串联起来形成完整的知识体系，并深入理解知识背后的核心概念、思维方法与价值意义，才能将已有知识迁移到新的情境中，进而提升历史解释、史料实证等必备高阶思维能力。评价作为反馈，则需要依据课程标准设计评价目标和考查内容，这就使高考要选拔具备核心素养的学生。只有把课堂教学迁移到现实世界，才容易产生创新。所以，高考强调对所学历史知识进行新的整合和构建，综合性、创造性地理解历史，进而运用历史知识和能力发现问题、分析问题和解决问题，形成创新思维，回应现实问题。同时，高考作为评价，又是一种教学引导，指挥教学的方向。这便要求学生个体在日常的历史学习中，通过教师的引导，实现对知识的“自我加工”， 把教材中“静态”的历史知识文本转化为具有个人意义的个人知识，以应对难以预测的现实问题和情境，从而实现知识的迁移。
二、中学历史深度学习教学设计的核心表征
深度学习的发生，有赖于教师对学生学习的引导、支持和促进。其中，教师把握中学历史深度学习教学设计的核心表征，进而把深度学习理念转化为教学行为是关键所在。从教学设计系统和学习过程出发，深度学习的“深”离不开目标、内容、教学和评价四个要素，此四要素亦为中学历史深度学习教学设计核心表征的维度和观测点（见图1）。
（一）设计有意义的学习
赋予“学习”以意义是历史学科育人价值实现的重要前提。“有意义不仅仅包含知识的整合建构，更是强调包括情感态度等的个体自主建构。”“有意义”的核心是学生的身心成长，而不是学科的知识内容，无论是教学目标、教学内容、教学方法，还是师生间的互动，都应指向积极健康的培养人的过程。无论课改如何要求，仅仅着眼于知识学习的教学目标而不追求有意义的“学习”发生，历史教学最终将陷入浅层学习的窠臼。因此，历史教师在进行教学设计时，首先便要突破知识单一目标，以有意义表征进行教学设计的双层目标定位。
第一层是从大教育层面设计系统联系的教学目标。“有意义”的历史教育不仅要关注历史知识积累，更要强调通过历史学习塑造情感、意志和行为习惯，实现个体的全面发展，即要从“知情意行”四位一体进行系统教学设计。“知”，要关注知识获取与理解，让学生不仅知道人类和国家发展进程的具体史实，还要理解历史现象背后的原因、影响和规律。“情”，要感受人类文明的辉煌与沧桑，理解不同文化背景下的价值观与信仰，培养学生对历史的尊重和敬意，激发爱国情感、民族自豪感以及对人类共同命运的关怀。“意”，要关注历史中解决问题的智慧和力量，通过分析历史中的冲突和解决策略，让学生形成灵活应变的意识，适应不断变化的现代社会；并通过历史上的伟大人物和民族英雄在面对困难和挑战时所展现出的坚韧不拔、勇于探索的精神品质，激励学生树立远大理想和目标。“行”，旨在将所学知识转化为实际行动。促进学生掌握历史学习方法，形成历史思维能力和批判思维能力，学会从多个角度审视、分析和解决现实问题；并且，能够认识到个人行为与社会发展的紧密联系，将知识和精神内化为自己的行为准则，激发学生公民参与和社会行动。
第二层则是基于学科核心素养设计多维统整的目标。依据课程设置教学目标是中学历史教师的共识，但是，一定程度上，教师们在设计学科核心素养目标时，却经常进行人为的割裂，以单个素养或实现单一素养为教学目标。深度学习的教学目标设计要根据核心素养的整体性，强调历史学科五大素养的多维统整。在进行历史学习和探究教学设计时，以唯物史观为基本理论基础和指导思想，把对历史的叙述、理解、解释、评判等置于历史进程的时空框架当中，通过史料证据进行的实证，在探明历史因果、阐释历史意义、进行客观评判中培养社会责任与人文追求。
（二）设计可联想的内容
深度学习强调抓住教学内容的本质属性去全面把握知识的内在联系，而不是简单地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识。“这一学习结果与教师对教学内容的处理和组织（即教学内容知识）有比较大的关系。”若教学设计只是基于基础概念或基本史实，认知内容必然孤立化、碎片化、无序化。因此，中学历史教学设计要在浅层学习上展开深层联想，即要基于历史学科的内核知识，将概念与体系、本质及思想方法进行结构化联系性整合，从而体现教学内容的广度和厚度。
就广度而言，深度学习要求以联想的、结构的方式去整合教学内容。何为联想的方式？其一，把握联系性。教师应不以单课孤立地备课，而是依据历史知识体系的内部联系，把单课内容纳入大历史脉络中，以前后勾连、融会贯通等方式激活已有知识储备，与新知识建立联系，从而建立从单课知识到线与面（长时段和大空间）的知识结构。例如，对于抗日战争相关历史知识的理解，需要从近代中华民族的危机去理解矛盾的变化，从世界史的视角去理解战场等。其二，注重拓展性。由于教科书限于篇幅，对于基本史实的陈述较为简略，且其中包含着陈述者的主观认识，这对历史教学形成了一定程度的局限。因此，教师在设计教学内容时，不仅要补充挖掘相应史实，把握历史知识的来龙去脉，还要拓展历史解释的维度，从多角度、多层次观察、思考历史事件和历史解释。
在厚度方面，要对历史史实进行深度加工，以学科的思想方法和思维能力把握历史学习内容的本质属性，并由本质推出和理解若干变式，实现知识的迁移与生成。这一过程要求设计内容要体现历史学科的本质性和思维性。其一，重视本质探究。要从历史学科的本质入手，在把握历史基本概念、基本原理、基本法则等学科核心知识基础上逐级生成更深刻的认知，以准确把握历史问题的本质和进行深层意义的思考、探究。其二，重视规律探索。探究社会形态演变、政治制度变迁、文化交流融合等一些普遍性的历史规律和趋势是历史教学的重要任务，但囿于教科书的编写逻辑，单课中对相关内容叙写有限。因此，教师在整合教学内容时，应充分结合广度提升内容的厚度。
（三）设计需参与的过程
教学过程是师生交往合作、学生主动建构知识的过程。深度学习与浅层学习的显著区别便在于这种合作和主动更突出，强调学生始终是学习的主体而不是被动的知识接收器。所以，教学活动能够使学生真正投入和参与是深度学习设计的重要表征之一。
首先，要体现“接受学习”的投入度。历史学习是以接受间接经验为主，特别是教科书的知识系统。在学习中，认识的直接对象并非历史客观事物本身，而是对历史进程及其联系进行描述的符号及符号系统，以及人们认识历史与解释历史的方法和过程。历史学习既要了解符号表述的逻辑，还要透过符号去了解历史史实及其内部联系；既要认识符号及其表达的意义，又要掌握人类发现知识以及用符号表达发现的过程。因而，历史学习具有一定难度且不易引发兴趣。为此，教师需要对学生学习过程与方式进行精心设计，在“质疑”“探究”中，或是“归纳”“演绎”中，或是“情境体验”中激发学生兴趣，使学生与正在学习的历史内容之间建立一种紧密的灵魂联系，使其愿意投入历史学习并能够进行“移情”。
其次，要体现“发现学习”活动的参与度。深度学习要通过教师设计典型的、简约的探究活动，帮助学生在经历知识结构性的关键过程与关键内容后而形成历史认识。但是，当学生认知结构较为简单，直接学习认知历史抽象概念较为困难，难以理解教科书的真正要义时，就需要教师设计情境或任务，且鼓励学习共同体形成，在主动发现中弄清静态的文字符号所蕴含的意义。此外，深度学习的目标是多维的，也使学生行为、情感和认知投入等多方面的学习投入水平成为深度学习的关键因素。由于生活环境的差异，学生的历史情感体验和感悟往往成为难点，这也要求教师在教学活动中创设全身心地体验历史情感的意义任务，使活动与体验相伴相生，加深学生的学习体验度。
（四）设计能运用的评价
评价通常充当着教学的“指挥棒”，深度学习能否达成依赖于“深度”评价。深度学习是通过让学生真正理解学习内容促进长期保持，并能够使学生提取所学知识解决不同情境的新问题。这一学习结果指向的是深度理解、有意义学习、长时记忆、有效迁移等，是将所学知识转化为学生核心素养。因此，历史教学需改变传统的终结性评价，在过程性评价和运用性评价中强化学习结果的迁移和运用。
一方面，开展基于嵌入的过程性评价。深度学习不在于硬性“灌输”，而是通过任务驱动、问题探究，在各种情境中内化和建构而成。如历史探究活动是否有效，能否指向历史概念的理解或解释，这一学习过程本身就是评价的重点。因此，教师须在关注学习过程的基础上进一步关注学习结果，且过程与结果均要符合目标的设计。换言之，深度设计的评价是学习目标、过程和效果三位一体的过程性评价。教师要基于目标设计多种力图展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段，使评价“嵌入”教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，及时跟进、时时监控、及时纠错，形成回流导向。
另一方面，开展基于迁移的运用性评价。深度学习意在追求高阶认知和核心素养，课堂学习要理解历史学科内容本质与基于体验的理解，达到历史价值意义的理解。所以，学习的结果在于对事物本质联系进行广度和厚度的把握，并使学习结果外化为迁移与应用。但这种经验扩展与提升的“迁移”，以及内化的知识外显化、操作化的“应用”往往很难通过纸笔化测试进行。而且，在历史知识学习中，学生会给出自己的态度与判断，与知识建立起意义关联，成为能够评判与选择知识的主体。这种理性精神与价值观的形成不能通过课堂或某一课进行评价。因此，历史教师在进行教学设计时，要延伸课堂，以作业、任务等方式把评价迁移到日常生活中，形成开放性评价。
三、中学历史深度学习的教学设计框架
深度学习是一个系统过程，虽然从“学”的角度作出了卓有成效的探索，但教师如何结合学，从教的视角去进行设计，需要进一步提供“操作说明书”，以使其在理解深度学习要素的基础上转化为真正有效的教学行为。深度学习的教学设计同样包括确定教学起点、设计学习过程、进行学习评价三个基本流程，以正向和逆向设计顺序突出“深”的要义（见图2）。本文以《中外历史纲要（上）》第八单元“中华民族的抗日战争和人民解放战争”中的“中华民族的抗日战争”作为教学案例进行详细分析，将“从局部抗战到全国抗战”及“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”两课联系起来进行基于深度学习的教学设计。
（一）明确基于大概念的多维教学目标
历史教学设计观的形成首先要从认识历史教学设计的方法论开始。由于深度学习的目标多维，因而教师设计教学起点可以依托“大概念”来进行。基于“大概念”，历史教学从下位的基本史实、知识等逐级抽象到上位的历史学科大概念和哲学概念等，依托的支架就是统筹了学科核心素养目标的时空逻辑、分析史料、探索理解；同时，上位跨学科大概念或哲学概念往往是一种意识，生成这一概念便完成了知情意行的整合。所以，历史教师要依据学生认知和课程要求，提炼出上位的大概念，并外显为具体的层级概念。
第一，提炼历史学科大概念。历史学科大概念是从众多具体史实或概念中抽象概括出来，同时具有意义性的普遍解释力概念和原理。因此，历史深度教学设计第一步是要基于课标、教材以及教师个体智慧，以历史解释提炼出统摄全课的观念。以此，改变传统历史教学中史实的堆积、细节的雕琢和过程的飘散，转向的是大视野下历史教学逻辑与结构、探究与思想的呈现。例如，本课例内容包括九一八事变、七七事变、南京大屠杀、淞沪会战、百团大战、正面战场、敌后战场、抗日民族统一战线、东方主战场等重要史实和历史一般概念，如何从烦琐的知识点中凝练学习的关联和价值是教学的重要环节。结合课标要求，了解日本军国主义的侵华罪行指向中华民族的危机；了解抗战感悟中华民族英勇不屈的精神，理解抗战胜利的历史意义指向中华民族的觉醒；认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，则指向中华民族的凝聚与地位。因此，理解抗日战争是民族战争、对外战争，不仅应站在中华民族的角度理解其是全体中国人的抗战，整个中华民族的抗战；还要站在国家与国家、中国与世界的角度看待其在反法西斯斗争中的地位。基于此逻辑，可以提炼出部分内容的学科大概念：“民族危机下，中华儿女奋起反击，全民族统一战线抵抗侵略，抗战的胜利，是中华民族的胜利，也对世界反法西斯战争发挥重要作用。”
第二，基于历史学科大概念向上抽象跨学科大概念或哲学概念。历史教学中，学生走进历史也是为了走出历史，以历史学习价值去引领和服务未来的人生。因此，教学设计在提取历史学科大概念后，还需找到历史学习背后的意义世界，结合学生的情意把学科大概念向上抽象为服务人生价值的更大概念。例如，在抗战的历史情境中感悟民族危机的空前严重，以及中华各民族、各群体、各阶级的“休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共”；感受全民族抗战的团结、自觉和主动，认同中华民族“共同书写抗日战争历史、共同保卫祖国辽阔疆域、共同守护祖国灿烂文化、共同孕育伟大抗战精神”；从中体会中国共产党的中流砥柱作用，形成抗战胜利的民族自豪感，最终对“伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党”形成高度认同。基于此，我们可以把跨学科大概念设定为：“感悟中华民族的觉醒，铸牢中华民族共同体意识，为中华民族伟大复兴贡献力量。”
第三，基于历史学科大概念向下具化层级概念或次概念。大概念的生成不是空中楼阁，不经过学生内化，大概念终究只是回归灌输。学生的认知是从具体到抽象，对大概念这一抽象统摄概念，也会从“历史史实—历史一般概念—重要概念—学科大概念—跨学科概念”的层次结构逐级抽象形成。因此，教学设计要从上往下逐级具象，即把提炼的上位大概念分解为具体的学科小概念。如课例中“铸牢中华民族共同体意识”就可以具化为如下的层级概念（见图3）。
（二）整合基于大单元的统整教学内容
学习过程需要载体，这要求教师根据确定的目标和大概念层级对烦琐的教材叙事进行结构化和系统性处理。把所有相关知识点等要素，按某种需求和规范组织起来，重新形成一个有结构的整体大单元则是一种较好的解决方式。但是，当相关知识点已学或已整合为其他大单元时，重新整合单元也不切实际。因此，可基于大单元的理念，按照前述广度与厚度的联系要义，以“知识从何而来，又到何处而去”的思路组织教学，把握知识联系过程，在前后勾连中统整内容。
一方面，基于联系旧知生成新知整合内容。新知的吸收和整合需要旧知这一必要的背景和框架，且新知的引入又可能导致旧知的重构或更新。教师在进行教学设计时，要从大单元的框架中建立知识网络，挖掘新知理解的知识背景。例如，深刻理解“中华民族的危机性”这一重要概念，需要联系初中所学世界史的单元展开深层联想，站在长时段思考日本侵华原因，站在大空间理解世界的形势。其一，联系日本明治维新以来资本主义的发展情况与大陆政策，看到日本想要彻底征服中国、变中国为其殖民地，以满足自身发展的狼子野心。其二，要利用横向视野，站在世界历史角度看到经济大危机肆虐全球加剧世界紧张局势、法西斯主义迅速膨胀与欧亚战争策源地逐渐形成、“凡—华体系”存在缺陷与英法绥靖政策无法维护世界和平，从全球性的战争危机中看到中华民族的危机性。同样，理解抗日战争胜利是近代以来第一次反对外敌侵略的完全胜利，要放大时空，联系近代以来的救亡图存史单元，看到甲午战前的救亡图存以先进知识精英为主、甲午战后的救亡图存是阶层的群体性行为，而抗日战争是全民族的抗争。
另一方面，基于生成新知迁移到未知整合内容。学生要能认识复杂的现实问题，并能分析和解决问题，需要教师在新知和未知的联系中，设计与生活情境、社会情境和学习情境相结合的教学内容。例如，通过军人、党派、基层百姓、少数民族、华侨、知识分子、爱国企业家等诸多群体的抗战史实，理解“抗日民族统一战线”这一概念，进而认识其是抗日战争胜利的原因之一。但是，这一关键问题的认识仅停留在历史中远远不够，教师可以联系当下复杂的国际形势，思考中华民族凝聚对中国式现代化发展的意义。同理，本课例生成的“东方主战场”“中国共产党中流砥柱的作用”“抗战精神”等新知都应该迁移到培养批判性思维和历史责任感的未知情境中，从而将生成的历史新知识、新技能、新素养迁移到未知情境中，统整其认知结构。
（三）创设基于大任务的参与型教学活动
教学起点能否落地，有赖于精心的教学过程与方法设计。要使学生完成深度学习的总体目标，需要教师创设能够检验学生是否真正参与并理解的教学任务，要有利于将所学知识进行整合，能够引发学生的反思，帮助他们学习创造逻辑联系，查明原因和结果，提出类比等。这种多元且成逻辑的学习活动可称之为大任务，其包括情境探究、项目研讨、学案自学、问题链解决等形式。大任务的设计实际就是对层级大概念目标的细化和完善，为深度学习提供有效支撑。
首先，创设自主学习类任务，让学生“具身参与”。对基础史实类知识，教师可以通过学案或图示等方法，让学生自己去动手完成。例如，通过地图的运用和时间轴的梳理，引导学生自主梳理基础史实，既可落实时空观念，又可避免知识的简单重复，增加学生课堂的投入度和移情体验。本课例中，一方面可让学生结合地图绘制日军侵华路线图、在各地区的暴行，利于学生直观感受中华民族的危机性，并触动情感世界，增强课堂投入度；另一方面可让学生结合地图绘制中华民族的抗战地图，不仅直观感受国土的大面积沦陷，感受中华民族的危机性与全民族抗战的紧迫性；还可从空间的沦陷与国人的抵抗中，感受中华民族屡败屡战下坚忍不拔的精神品质。
其次，创设探究学习类任务，让学生“思维参与”。对一般概念等次概念的生成，教师可通过递进式问题或关键问题，设置层层深入的问题链引导学生的思维向更深处、更广处延伸，帮助学生加深对于关键史实和重要概念的理解与认识。课例中既要形成“此次日军侵华与之前列强侵华有何不同，为何此次的侵华使中华民族到了最危险的时候”“面对日军的侵华中国社会各阶层作出了何种反应”“结合之前反侵略斗争的失败，思考实力悬殊的中国为何能够赢得这次反侵略斗争的完全胜利”等相互关联的问题链，也要寻找“为何看似弱小的中国共产党在抗日战争中发挥了中流砥柱的作用，而不是国民党”“抗日战争的胜利如何重新确立了中国在世界上的大国地位，其表现是什么”“为何讲抗日战争的胜利开辟了中华民族伟大复兴的光明前景，开启了古老中国凤凰涅槃、浴火重生的新征程”等关键问题。其既可帮助学生梳理知识逻辑和理解知识内在联系；又可促进学生思维的纵向、横向发散，推动新旧知识关联。同时，通过对关键史实和重要概念的理解，发现其背后蕴含的情感、思维价值等，最终帮助学生更好地理解历史，汲取历史的智慧与意义。
最后，创设体验学习类任务，让学生“情感参与”。对教学中的情感目标或体验行为，教师可通过情境的创设，激发学生的学习探究兴趣，推动学生沉浸其中，迁移情感体验，主动发现静态文字符号所蕴含的意义。例如，创设学术情境，结合史实论证费孝通关于“自觉民族实体形成”的阐述和晏阳初关于“民族自决史开端”的论述，综合所学辩证“二战不同起点说”，感悟抗战胜利的伟大意义；创设虚拟情境，学生分别扮演国共双方的新闻发言人，各自论述自己在抗战中的贡献和地位，以增强对中国共产党的认同；创设现实情境，就日本否认侵华史实、美化殖民统治，有理有据地进行评判和回应，以在解决现实问题中发现历史学习的意义。
（四）开展教学评一体化的教学评价
深度学习中“多点结构”“关联结构”“抽象扩展结构”等高阶思维是否形成，需要教学评价去判断。结合评价的过程性，要求教师在进行教学设计时，要设计并收集指向深度目标的“学生实际学到了什么”的证据，并对“教—学—评”进行一体化设计。既可以基于传统正向逻辑，设计可观测的高阶思维结果；也可以从终点——“想要”的结果开始进行逆向设计，把学习证据（或表现）融入教和学的过程，特别是情感或行为目标的学习结果可延伸到课后的表现性任务中。
一方面，根据深度学习证据，实现“评在教中”。教师要根据教学目标，设计深度学习评价标准。可通过学生课堂表现（如回答、交流、表现等）进行观察评价，基于学习效果的检验调整教学节奏，由浅入深层层落实以大概念为统摄的多维教学目标。在本课例中，可基于“日军侵华罪行”“正面战场”“敌后战场”等基础史实目标设计深度学习证据等。如“能否将日军的侵华历程、侵华罪行和中国的抗战经过依据时间顺序、放在空间中梳理？”“是否因日军暴行触动内心情感？”等。在课堂中通过问答、成果展示等方式观察学生“是否具备时空观念”“是否移情”，形成诸如“战争是罪恶的，要抵制战争”“要奋发图强，避免中国再遭欺辱”的个人价值与意志认识。而基于理解“抗日民族统一战线”等一般概念的目标，则可制订“能否理解抗日民族统一战线形成的根本原因？”“能否从史实中看到中国共产党积极推动并维护统一战线的高尚品格，形成对中国共产党的认同？”等学习证据，在学生的思考与回答中判断学生“是否得出社会存在决定社会意识、社会意识反作用于社会存在的唯物史观的深刻认识，并能迁移运用”“是否深刻形成对中国共产党的认同，并形成要积极维护并巩固党的领导执政地位的认识”。
另一方面，通过纸笔任务与行为表现，实现“评在教后”。对于课后可观测的学习结果，可以按照传统的评价方式设置纸笔测试以检查习得情况；而对于在短时间内无法检测的情感或行为目标，则可以按照预期目标设置相应的表现性任务或开放性作业，长时间观察学生的迁移运用情况，形成开放性评价。例如，对于“掌握基础史实”“理解历史概念”“运用历史学科学习的思维与方法”等目标，可通过客观题评价学生史实记忆和概念理解，通过主观题评价学生的史料分析能力、历史解释能力、知识迁移应用能力等。而关于“铸牢中华民族共同体意识”等目标，则可以设计“寻找身边抗战记忆”“中华民族精神的传承”等表现性任务，日常的价值选择和价值判断考察“是否具有正义感、爱国情感”等，在日常行为中考察学生“是否以所感悟的精神指导日常活动”“是否具有坚韧性”“是否有为了中华民族伟大复兴而刻苦读书的伟大理想”等。由此，在“评在教中”“评在教后”的一体化评价体系中，真正实现学生的深度学习发生。
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