在《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》正式颁布之前，不少一线教师便已开始了大单元教学的实践探索；新版课程、课标颁布之后，“ 大单元教学热”日益高涨。为什么要选择大单元教学？为什么在新课标背景下更多的学校和一线教师参与到了大单元教学的探索和实践中？除了课程方案明确提出积极倡导和探索大单元教学外，首先可以判断的是，大单元教学的确积极呼应了新课标理念，能够在多个维度上促进学生语文核心素养的发展。
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大单元教学呼应了新课标课程目标定位的进阶
在与一位年轻教师探讨四年级上册第三单元《爬山虎的脚》一文的教学时，年轻教师一开始将学习目标定位为：根据表示时间和变化的词语进行判断，明白作者的观察是连续的、长时段的；根据作者对爬山虎叶子和脚的描写，体会作者观察的细致和表达的准确生动；结合课文内容，初步了解怎么写观察日记。
这样的目标定位，与教材单元语文要素是一致的，似乎很科学合理。不是吗？
教材将《爬山虎的脚》编排在这个单元，不就是让学生从课文中发现叶圣陶先生是如何（连续细致）观察爬山虎的脚，又是如何把观察所得（运用准确生动的语言）表达出来的吗？是，但又不仅仅如此。读懂叶圣陶先生是如何观察和如何表达的，并不是学习这篇课文的目的，而是抵达目的的手段。真正的目的，是让学生认识到，只有连续细致地观察，才能更全面地获得观察对象的丰富信息，为表达提供相关素材和认知；而要做到“准确生动”地表达，仅有事实性素材和对事物的认知是不够的，还需要有足够丰富的语言和表达经验的积累——“书到用时方恨少”大概就包含了这一层意思。
在以往的教学中，教师们很少会进行这样的追问和思考。而在大单元教学中，这样的追问和思考成了常态。因为大单元教学强调对大概念的理解，也就是在目标定位上超越了知识和技能本身的学习，需要教师引导、助力学生进一步理解具体知识和技能背后的普遍性认知，理解知识和技能运用的规律和价值。知识和技能本身是不具备积极迁移价值的，只有被体验和理解了的知识和技能才具有迁移性。大单元教学对课程和学习目标的深层次追求，呼应的正是核心素养目标的要义——“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能、思想情感和文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。
在对相关知识和技能进行了本质性追问和思考之后，我们重新定位了《爬山虎的脚》一文的学习目标：读懂叶圣陶先生为了弄清楚爬山虎的脚的特点和作用，是如何观察的，理解连续细致观察的必要性；结合具体词句体会叶圣陶先生此文准确生动的表达效果，思考并理解连续细致观察与准确生动表达之间的关系——前者为后者提供必要的信息和认知；结合自己的表达实践，懂得丰富的语言积累和表达经验是实现准确生动表达的基础。
为什么要这样表述学习目标呢？因为核心素养目标应该是追求理解的目标，这个单元需要学生持久理解的大概念是“连续细致的观察能够获得观察对象的丰富信息，为准确生动的表达提供素材和认知；表达要做到准确生动需要以丰富的语言积累和表达经验为基础”。当学习目标重新厘定之后，再来对比原来的目标定位，就会发现，由于学习目标进阶了，学习内容的选择和运用、实践活动的设计和落实，必然要发生相应的变化。课文的“例子”身份就凸显了出来，“用课文来教和学”也就得到了充分体现和落实。另外，重新定位的学习目标里不再提到“初步了解怎么写观察日记”，那是因为这篇课文并不具备为这一学习目标服务的“功能”。
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大单元教学在课程内容的组织上充分实现了结构化
我们定位《爬山虎的脚》在大单元教学中的地位和价值的同时，也在思考一个问题：如何将学生在阅读中习得的“理解”转化为学生进行观察和表达的实践体验，并进一步深化理解呢？
这是一个读写结合单元，表达训练任务是学写观察日记。教材导语页的表达训练要素是这样表述的：“进行连续观察，学写观察日记。”《爬山虎的脚》一课后面提供了一份“资料袋”，引导学生参考两种不同记录形式（图文结合和表格）把自己的观察所得记录下来。紧接着，课文《蟋蟀的住宅》后面的“阅读链接”呈现了两篇关于燕子窝的观察日记。那么，包括《古诗三首》在内的三篇课文、资料袋、阅读链接和习作“写观察日记”，要如何有逻辑有层次地组织学习内容，并安排连贯的语文实践活动，才能够帮助学生构建清晰的学习路径，一步步抵达对大概念的理解？
大单元教学强调在真实学习任务下，将学习内容和活动进行结构化组织与设计。综合考虑单元教材内容和学生需要，指向大概念理解的核心学习任务，可以设计为“写观察日记，识一种事物”。这是一个情境任务，同时是一个目标任务。任务的目标产品是每个学生完成的一组连续的观察日记，做到表达准确生动。在此基础上，还可以尝试挑战将连续观察所得综合整理成一篇说明事物特点和变化的文章。但是，《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》都不是观察日记。以往，在以知识和技能作为目标终点的教学中，教师很少会对单元学习内容进行具有内在联系的结构化组织，通常是先组织学生阅读课文，读懂作者是如何连续细致地观察，体会文章准确生动的表达，然后引导学生进行观察和记录。这种仅仅在表面的知识和技能上做文章的学习内容与活动安排，并不能帮助学生积极主动地思考知识和技能的价值，更不能助力学生对知识和技能形成逻辑清晰的结构化理解。
大单元教学在进行学习内容组织时，会从帮助学生建构结构化认知的需要出发，对不同学习内容之于目标达成的内在关联进行梳理澄清，并在完成核心学习任务的路径框架下进行整合和组织运用。首先，通过《古诗三首》的学习，帮助学生初步认识到诗中的形象和认知是作者连续细致观察、思考所得；接着，阅读《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》，引导学生通过间接经验领会连续细致观察的价值和准确生动表达的前提条件，并借助“资料袋”和“阅读链接”，尝试让学生将课文“还原”成观察日记，直接建立观察日记与介绍说明事物文本的联系；最后，补充阅读欣赏任众的《大自然笔记》节选，进一步激发学生兴趣，让学生领会迁移方法，加深对大概念的理解。大单元教学中，单篇课文的学习价值就是这样通过结构化的组织和运用得到充分体现的。
在大单元教学中，单元课文的运用，应从学生如何建构深度理解的需要出发，梳理清楚它们在目标统领下的关系，或者并列，或者递进，或者辐射，或者互促。课程内容组织的结构化，要服务于学生学习体验的积极建构和大概念的持久理解。
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大单元教学帮助学生在课程中积极建构身份体验
在大单元教学中，学生不再以抽象的学习者这一被动身份进入课程，而是以具体的、有明确任务目标的角色身份参与课程生活的创造，从而形成自己的理解。
在《爬山虎的脚》所在单元的大单元学习中，从学习情境创设和核心学习任务发布开始，学生就是以事物特点发现者的身份进入课程生活的。他们观察自己选择的事物，围绕自己的观察写日记，用语言文字等方式呈现、分享自己的观察和表达成果。
生活是丰富多彩的，学生在不同的情境任务中，只有以具体的、自己积极认同的角色身份投入语文实践活动，才能形成属于自己的理解。大量的不同身份的学习实践体验，促使学生从不同维度积极主动地探索和认识自己与生活、与社会、与自然、与世界的联系，从而切实促进学生语文核心素养的发展。一年级下册第二单元的大单元学习中，学生在任务中的角色身份是心愿收集和点亮者；二年级上册第四单元的大单元学习中，学生以家乡代言人的身份建构学习体验；三年级上册第六单元的大单元学习中，学生要为成为班级“金牌小导游”而投入语文实践活动……这与新课标所倡导的“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”在理念上是一致的，更与语文核心素养发展的基本要求和规律是一致的。
当然，以上所讨论的，并非大单元教学积极贯彻落实新课标理念的全部图景，但这几个侧面足以说明，大单元教学应成为新课标理念下教学方式的重要选择之一。
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