统编1-6年级的教科书中，一共出现49个国内的景点，按照不同省份归纳，出现的景点与对应的课文具体如下：
北京：天安门《我多想去看看》（一年级）、天坛公园《邓小平爷爷植树》（二年级）、颐和园《颐和园》（四年级）、圆明园《圆明园的毁灭》（五年级）、故宫《故宫博物院》（六年级）、天安门《灯光》（六年级）、北京《北京的春节》（六年级）、天安门《开国大典》（六年级）；
安徽：宣城桃花潭《赠汪伦》（一年级）、黄山《黄山奇石》（二年级）、芜湖天门山《望天门山》（三年级）、黄山《爬天都峰》（四年级）；
江西：沙洲坝《吃水不忘挖井人》（一年级）、井冈山《八角楼上》《朱德的扁担》（二年级）、庐山《望庐山瀑布》（二年级）、庐山《题西林壁》（四年级）、上饶《西江月夜行黄沙道中》（六年级）；
河北，赵县赵州桥《赵州桥》（三年级）、保定易县《狼牙山五壮士》（六年级）；
浙江：杭州西湖《晓出净慈寺送林子方》（二年级）、杭州西湖《饮湖上初晴后雨》（三年级）、钱塘江《观潮》（四年级）、金华市双龙洞《记金华双龙洞》（四年级）、浙江新安江《宿建德江》（六年级）、杭州西湖《六月二十七日望湖楼醉书》（六年级）、浙江绍兴《少年闰土》（六年级）；
江苏：镇江《芙蓉楼送辛渐》（四年级）、苏州《枫桥夜泊》（五年级）、南京《江南春》《书湖阴先生壁》（六年级）；
云南：云南洱海《走月亮》（四年级）；广东：广东江门《鸟的天堂》（五年级）；
陕西：秦始皇陵兵马俑《中国的世界文化遗产》（五年级）；
黑龙江：呼兰县——《祖父的园子》（五年级）；
新疆：天山《我多想去看看》（一年级）、吐鲁番《葡萄沟》（二年级）、天山《七月的天山》（四年级）；
内蒙古：呼和浩特《敕勒川》（二年级）。
这些课文与其描绘的景点，散落在统编1-6年级的教科书中。学生从一年级入学开始 ，倘若仅按照单篇推进的模式进行学习，建构的学习模型就是点状且线性的。即遇到一个风景，学习一篇课文。每一次学习各自独立，各次学习之间不可能相互关联，学生也不会考虑如何将其作为一个系统进行合理规划。
其实，同主题的课文，是最佳的单元统整式学习的素材，倘若加以设计，可以让其发挥出更大、更多的价值与优势。在单元统整的学习过程中，还可以根据不同的学习内容，安排不同的组合序列，采用不同的方式，总结归纳出不同的学习模型。
梳理统编1-6册所有关于景点描写的课文后，可以将这49处介绍祖国风光的课文，看作一个“超大学习单元”予以整体规划学习。具体而言，这一主题的课文区分统筹后，可以归结为三个类型的学习模型。
01
学习模型1：图文互转
针对描写的景物形象丰富的，可以采用这一模型。学生阅读的是文字，一边读一边展开想象。读到文字中的风景，想到心中的风景。教师还可以准备真实的风光
，对想象画面进行印证。这样一来，就实现从“文字”到“画面”，再到真实的“图像”的学习模型建设路径，让学生能更深入地感受到文字描写的效果，更为深切地关注到作者如何用文字呈现画面，获得作者的表达之秘。
从图到文，再从文到图，在图文中走来回，提升的是学生图文合奏的想象力与文字鉴赏能力。例如学习《黄山奇石》，教师就可以让学生阅读文字，之后尝试绘制“黄山奇石”的大致样子。课前还可以让学生收集
，在课堂上展示各种各样“黄山奇石”的
。结合文中写到的“奇石”，对照这些实景
和自己绘制的图画，体会作者游览时的情趣，感受作者用词的精准与想象的神奇。
02
学习模型2：视文共赏
针对描写的景物有历史背景、有传说古故事、有多姿多彩的表象样态的，可以采用这一模型。这一模型中的“视”就是 视频。教师组织学生读文后，播放与风景有关的视频，邀请学生欣赏动态的风光，从视频中了解景物特点，积累相关知识。之后，再赏读文字，关注作者如何运用词句描述风光，讲述故事。学生对景点有了真实感受后，再回到文中，能更深刻感受文字表达的精准度与生动，更深入地鉴赏文字，理解风光中的意蕴。
例如，学习古诗《望庐山瀑布》时，在学生借助注释，初步读懂诗歌之后，教师可以播放“庐山瀑布”的视频。视频从多个角度展示庐山瀑布的壮丽美景，视频中还采集了历代名人对庐山瀑布的不同作品，这些足以让学生对 庐山瀑布产生更深入的理解，更能感受诗句中所写的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的神奇魅力。
03
学习模型3：例文共享
这是通用的学习模型，适合每一课。课本中描写风光的文字，原本就是最佳的写作范例。也就是说，统编1到6年级中的近50篇风景描写的作品，就是为学生写作提供的50篇绝佳示范。这些范例各有特色，为学生展示了不同文体、不同文风、不同文化背景的优质表达效果，教给学生不同的写作手法，感受不同的文艺气息，感染不同的文化氛围。
例如，这近50篇课文中，有儿歌童谣、游记、非连续性文本、小说、散文、古诗、说明性文章……将其作为不同文体的学习示范，可以让学生丰富写作的样态，领略文章的姿彩。学生模仿、学习、撰写不同式样的文章，能获得丰富的学习体验，学习不同文体的写作。
例如学习《颐和园》，就可以收获如何写好游记的方法。教师可以让学生在课文中圈画出相关景点，理清作者的行走路线。在各个景点切换时，关注作者使用的转接词，感受游记中特有的表达次序。之后再选定景点，模仿写作。之前的阅读学习，为学生自由写游记奠定了基础。
除此三学习模型之外，还可以借助百字作文，将这些写景的课文转化为素材，让学生完成近50篇的百字作文——美景推荐。在集中的一个时间段里，连续推介不同的景点，号召同伴“跟着课程课本去旅行”，饱览祖国的大好河山。如浙江风光可以作为一组进行集中推荐：先游览“金华的双龙洞”，之后沿途欣赏杭州西湖风光，最后到浙江绍兴参观鲁迅故居。期间，还可以在适当的时间观看钱塘江大潮。显而易见，这是典型的主题写作，即让学生学习课文，又锻炼学生的表达能力，提升写作水平。
整个过程还可以看作一个项目式学习。以“欣赏美景”为大情境，以“推荐”为核心任务，依托课文划分子任务，鼓励学生连续写作。在整个学习中，涵盖阅读、写作、口语表达、资料查询、
绘制等学习活动，能形成丰富的学习成果，并在整个过程中改变认知，提升素养。“跟着课本去旅行”，将描写风光的同主题课文，以内容为依据进行统筹，这是可行的项目化学习方案。
这样的学习还具备大单元统整式的学习的特征。所谓“大单元”，指的是学习中选择的课文容量突破了教材中设定的基本单元局限，将1-12册教材进行重新组合。内容的丰富，是“大”的最佳体现。所谓的“统整”，指的是不同篇目可以再次组合，以不同的学习模型进行统筹规划、合并加工，整合后的学习资源，让学习更聚焦，更便利，让学生在学习中更有利于发现规律，找到同一类型的学习中的内隐规律。
这样的学习设计，首先适合小学六年级学生进行。毕竟梳理全学段近50篇的教材，将其分类、组合，本身就是一个较为巨大的工程。同时，要统筹六个学年的同主题课文，学生已经具备的能力、储备的知识，需要充分地激活和调用。
当然，教师如果能提前规划，这样的学习也可以在小学中年级进行。可以选择上文所述的三个学习模型中的一个，集中优先进行。大单元统整式学习，是对教科书有更为创意的使用，整个学习过程中学生会充满好奇，能体验乐趣，收获与众不同的学习体验。
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