概念是思想的单元，既是思想的工具，又是思想的材料。怀特海早就提醒我们，“在儿童思维活动的训练中，最重要的是我们必须当心我称为‘无活力概念’的东西”。
什么是“无活力概念”？他紧接着作了解释：“也就是说，概念仅仅是被接受而进入心里，但没有被利用或检验，或者陷入无经验的结合。”反言之，那些被内化的、融入经验的并被运用的概念是“有活力”的。
我们不可低估“有活力”的概念的价值，因为它一如当年杜威对黑格尔提出的对立综合概念之于自己影响的判定一样：这是“一笔永久的存款”。
确实如此，一个新概念往往意味着一个新理念、新思想的诞生。课程改革常常是以概念为引导，推动新思想的发展，进而促进课程改革的深入。值得注意的是，在课程实施中，存在着对概念使用不准确、不规范、概念与概念之间的关系不清晰以及有随意提出、盲目使用概念、产生歧义等现象，因而误导了课程改革的深入。为此，我们应当予以厘清，使概念的内涵和意义澄明起来，概念的使用准确起来。
现就以下一些相关概念进行讨论。
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课堂教学改革：
——“少教多学”与“应教尽教”
我们拥护“双减”政策，因为“双减”回归育人主体，从根本上减轻学生过重课业负担。但随着“双减”政策的深入实施，也发生了新的问题，这些新的问题需要具体研究，用专业化的方式探寻规律化。这一要求与趋势将会日益显示其重要性与紧迫性。
“双减”政策里提出了“应教尽教”的方案，以切实减轻学生课业负担，提高教育质量。这一方案的提出是极为重要的，但这一概念也需要厘清，否则有可能产生误解，也会误读教育教学改革。
最近有学者发文，提出以下观点：
“‘双减’政策提出了‘应教尽教’的方案，试图将‘育人’的初衷和‘应试’的需求合二为一”“能否帮助学生有效‘应试’才是衡量一个教师教学水平、一所学校办学质量的重要指标”。
文章还猛烈批评“少教多学”的教改理念与教学原则：“当课堂教学不考虑‘应试’这一客观现实的时候，改革就可以采取‘少教多学’的思路。从‘素质教育’到‘新课程改革’，从‘建构主义’到‘生成性教学’都带有‘少教多学’的特点” “可以说是在一个没有考试、没有选拔的‘理想环境’中提出来的，必然和学生‘应试’的需求显得格格不入”。
因此，作者的结论是：“改革的应然方向：应教而教。”其理由是，这是“一种更科学、更合理的方式”。总之， “少教多学”是错误的， “课程与和教学改革的初衷还在于打倒应试教育”也是错误的。
笔者极不认同这样的观点。造成这样的观点的原因，是因为对国家文件的误读、误解，还有在思想上有着根深蒂固的错误认识，在理论上也是糊涂的。
我们应从以下四个方面展开深入讨论，以正确理解“双减”政策的本义，积极推动课程改革的深化，正确引导课堂教学改革。
其一，“应教尽教”是教学的基本要求，是一条教学的原则。
它首先是针对特定背景提出来的。“双减”的意见中是这样要求的：“学校要开齐开足开好国家规定课程，积极推动幼小科学衔接，帮助学生做好入学准备，严格按课程标准零起点教学，做到应教而教，确保学生达到国家规定的学业质量标准”。
从文件的表述来看，“应教尽教”针对以下问题：小幼科学衔接，小学要实行零起点教学，不能因为有的学生入学前就已经学了，全班学生就不教了；该教的要教，不能留到课后去教；应教尽教的目的是达到国家规定的学业质量标准，没有达到标准的不能不教。
的确，在“双减”政策实行以前，有少数教师在课堂里没有应教尽教，而是应教的少教，留下一部分课后教，或让培训班的教师教。的确，也有些教师，尤其是年轻教师对课程标准把握不准，对教材处理不当，应教的没教，所以，一定要做到“应教尽教”。
更重要的是， “应教尽教”是课堂教学的应有要求，是达到课程标准和学业质量标准的基本途径和保证。这是一条教学原则，必须坚持。“应教尽教”的提出是教学改革的一个十分重要的命题。“应教尽教”具有鲜明的规定性和针对性，但它不是针对“少教多学”提出来的，也不是对“少教多学”的否定，离开具体语境来讨论是不行的。
其二，“应教尽教”强调教的重要性，绝不是要求以教为主。
教学是个完整的概念，是教与学互动的过程，要以学生的学为重点，帮助学生学会学习，绝不能否定教、排斥教。相反，没有教，就不是真正的课堂，也不是真正的教学。
“应教尽教”在当下强调“学”的同时，强调“教”应有的重要价值，也是对当前课堂教学中存在问题的匡正。这相当重要。但是，倘若把 “应教尽教”理解为以教为主那就是走极端了。
这一点，作者在文中并没有呈现，但从整体上看，很容易让教师产生这样的误解：少教是错误的，多教才是对的。看来，不作具体区分的论说是不行的。
其三，绝不能将“应教尽教”与“应试”挂起钩来。
的确，教学改革不能不重视对学生“应试”能力的训练，把考试因素考虑进来，这是实事求是的科学态度。但“应教尽教”目的不是应付考试。关于应试教育，文中说，认为“少教多学”可以说“是在一个没有考试、没有选拔的‘理想环境’中提出来的”“甚至，课程与教学改革的初衷还在于打倒应试教育”。
确实，在1999年全教会上提出素质教育，并颁发了全面实施素质教育的意见。应试教育是一种教育制度、教育体系，不只是应试技能的训练，其本质就是违背教育规律的。而实施素质教育是课程教学改革的初衷，这一初衷必须坚守，要不改初心，应试教育应该打倒。
在落实立德树人根本任务的今天，对仍重提应试教育，我们深感遗憾，也很不理解。正因为对应试教育的辩护，文中提出“以应教而教的方案将‘育人’的初衷与‘应试’的需求合二为一，从而为减负工作指明了方向”，课堂教学要在“‘应试’和‘育人’之间取得平衡”“真正高质量的课堂教学需要做到‘考试成绩’和‘核心素养’两手抓，两手都要硬”等观点。
仔细阅读、学习“双减”文件，我们还没有发现育人要与应试合二为一的精神与要求。育人是教学的根本目的、根本任务，“应试”是具体的方式和要求，二者怎能“合一”呢？合一了，岂不是将育人降到“应试”的层面了？育人是统领教学改革的指南针，教学的一切都应服从、服务“育人”这一大目标，又怎能“平衡”啊？核心素养是教学改革的导向，通过核心素养落实培养什么样的人、怎么培养人、为谁培养人的问题，核心素养从来不排斥知识，也从来不回避考试成绩，但将核心素养与考试成绩作为“两手”显然是不合适的，也是不科学的，至于“两手都要硬”，其谬误无须多论证。
当然，作者从现实出发，也为“应试”正名，我们是能理解其初衷的，但在方向上、在思想认识上、在底层逻辑上，我们不能有半点糊涂。同时，需要指出的是，把“能否帮助学生有效‘应试’作为衡量教师教学水平、一所学校办学质量的重要指标”，这种观点有违办学方向，有违评价改革原则，误导教师专业发展，实在要不得。
其四，“少教多学”是教学改革的原则，也是改革的方向，必须坚持，不能动摇，更不能放弃。
“少教多学”是一种哲学思想。海德格尔早就提出“让学”思想，他说，“为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西…… 他得学会让他们学。”“让学”，就是让教师少教，让学生多学，学生多学才是学会学习的正确路径。“少教多学”揭示了教学的本质。
陶行知早就指出， “论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是‘教校’，这都是因为重教太过”“教的法子必须根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”
“少教多学”是世界教学改革的总趋势。联合国教科文组织在1972年就发布了《学会生存——教育世界的今天和明天》，指出“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则” “我们应使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度，允许他有越来越大的自由……这应成为一条原则”。
“少教多学”不是否定教，也不是不教，而是“少教”，其价值功能为“凡为教，目的在达到不需教”。
叶圣陶的这一句话可凝练为四个字：“不教之教”。“少教”的目的是让学生更多地学、更好地学。它不是为“应试”服务的，而是为学生学会学习、终身学习服务的。这当然会显得与“应试”“格格不入”。它不是造成学生课业负担过重的根本原因，恰恰相反，它是从根本上减轻学生课业过重问题。这才是“一种更科学、更合理”的方式。
“少教多学”与“应教尽教”具有极大的关联性，有个共同的主题，即“教”，只是在为什么教、怎么教上，二者从不同的方向作了规定。
“应教尽教”也是一条原则，而且是个前提，它更强调依据课程标准，坚持学业质量标准的达成；“应教尽教”的另一种含义则是，不应教的就不要教。
“少教多学”是一条重要的原则，在“应教尽教”的前提下，更强调怎么教，通过少教，让学生自己学习，这是高水平的教，是教的目的与境界。“应教尽教”，一定要用“少教多学”去达到“应教尽教”的最佳效果。
总之，“应教尽教”与“少教多学”这两条原则与要求，互相依存、互相支撑、互相促进，共同成为教学改革的应然方向和现实的行动指南。
4
教师的教育理念：
——成为儿童与“作为一个教师的儿童”
教育要读懂教师，教师要读懂儿童，其内在逻辑是，读懂儿童才能读懂教师，才能读懂教育。
教育是一个不断读懂儿童的过程。正因为如此，课改、教改应当构筑一个基本立场：儿童立场；教师也应当树立一个基本理念：儿童研究是教师的“第一专业”。这已经成为一个重要共识，教师都在坚持不懈地努力、创造性地谱写为儿童而教的教师之歌。
虽然我们正在进步，但是离真正的儿童立场还很远，没有真正到位。
对儿童立场不能有任何的怀疑，要有更积极的行动。我们信奉陶行知在为陈鹤琴创作的“儿童教育社”社歌——《教师歌》里的诗句：
“来！来！来！来到小孩子的队伍里，信仰你的小孩。你不能教导小孩，除非是信仰了你的小孩。来！来！来！来到小孩子的队伍里，变成一个小孩。你不能教导小孩，除非是变成了一个小孩。”
这是陶行知的呼唤，是孩子们的呼唤，也是未来的召唤。我们听从呼唤，努力让自己变成一个儿童，进而去开展教育活动。对此，我们坚信不疑，也坚定不移。
不过，任何一种改革都应把握一个度。对待儿童立场，对于自己变成一个儿童，也应有更全面更准确的理解和把握，不能发生偏差，更不能走向极端。否则，走过头了，就往往适得其反。走到极端，就会自觉或不自觉地走到极端的儿童中心主义上去，该管的不管，该教的不教，该引领的不引领，该严格的不严格……当下，这些情况正在发生，而且有发展的趋势，对这种“教育的危险性”，我们要高度警惕，予以澄清，并予以改正。
这样的情况之所以发生，其中一个原因就是对教师身份与职责的轻慢、忽略，以至于丢弃。教师的基本身份究竟是什么？变成一个儿童的主要内涵是什么？“做长大的儿童”中的“长大”又意味着什么，评判的标准在哪里？这些问题要厘清。
蒙台梭利早就给出了一个生动而深刻的答案：“作为一个教师的儿童。”她强调，这是一个教师必须面临的自我认识问题：究竟什么是教师？答案很清楚：教师应该成为儿童，但他不只是儿童，抑或说不是一般意义的儿童；他还是一个教师，教师是他的基本身份。
“作为一个教师的儿童”，在“教师”与“儿童”二者中取得了一种平衡。不懂得儿童，不成为儿童，就不能真正了解、发现、发展儿童，便算不上真正的教师，更算不上好教师。反过来看，教师只把自己当作儿童，而忘掉了教师应有的身份，便会丢弃自己应有的责任与使命，他也算不上是真正的教师，更算不上好教师。
如果再作进一步阐释，那么可以认定， “教师”是一种社会角色，肩负着国家与社会赋予的权力与责任，而“做儿童”则是一种核心理念，是做好教师、好教育的密码。用中华文化的“极高明而道中庸”来解释是最恰当不过的。
确立起“作为一个教师的儿童”的理念，除了责任，还有一个重要的基本判定：儿童是成长的孩子，儿童处在社会化的进程中，教育可以促进儿童的社会化，教育让人真正成为人，也可以理解为，教育让儿童真正成为儿童；童年是一种可能性，既有积极向上的可能，也存在着消极负面的可能。
教师的天职是引领儿童走向积极向上的道路。教师忽略了对儿童必要的引领、教育（包括严格要求、规则意识、意志品质等），便丢弃了教师的职责，贻害了一代人，也贻误了自身发展。
“作为一个教师的儿童”是对治极端儿童中心主义的一剂良药，我们当接受之、吸纳之。
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