在担任五年级教学工作的前一年，我就开始根据学科的教学特点准备大幅度改变教学上的做法了。除我之外，到这个年级任教的还有8位教师。这就要求班主任倍加操心，他首先要注意教师的各种教育观点和教育信念的统一。
概念是思想的单元，既是思想的工具，又是思想的材料。怀特海早就提醒我们，“在儿童思维活动的训练中，最重要的是我们必须当心我称为‘无活力概念’的东西”。什么是“无活力概念”？他紧接着作了解释：“也就是说，概念仅仅是被接受而进入心里，但没有被利用或检验，或者陷入无经验的结合。”反言之，那些被内化的、融入经验的并被运用的概念是“有活力”的。我们不可低估“有活力”的概念的价值，因为它一如当年杜威对黑格尔提出的对立综合概念之于自己影响的判定一样：这是“一笔永久的存款”。
确实如此，一个新概念往往意味着一个新理念、新思想的诞生。课程改革常常是以概念为引导，推动新思想的发展，进而促进课程改革的深入。值得注意的是，在课程实施中，存在着对概念使用不准确、不规范、概念与概念之间的关系不清晰以及有随意提出、盲目使用概念、产生歧义等现象，因而误导了课程改革的深入。为此，我们应当予以厘清，使概念的内涵和意义澄明起来，概念的使用准确起来。
现就以下一些相关概念进行讨论。
1
国家课程实施：
——高质量实施与校本化实施
真正的课程是发生在校园里、课堂里。国家课程实施应当从学校实际出发，包括从教师与学生的实际、从课程资源的实际出发。从实际出发的实施是课程、教材“二度开发”的过程，因此，现在全国各地都在使用“校本化实施”这一概念。无疑，这一概念在理论上是正确的，也是需要的。但是通过仔细观察、深入思考发现，这一概念无论是在理念上还是在实践中，仍有一些缺陷和问题。
一是校本化实施往往引导教师把主要精力和重点放在实施的策略和方法上，自觉或不自觉地忽略了国家制定的课程标准的规定性。
策略、方法都是为学生的学习服务的，其主旨在努力帮助学生实现目标。若把课程标准丢在一边，这样校本化的策略、方法便失缺了目的和方向，陷入技术主义的泥淖。
二是校本化实施在不少地方，不仅忽略了课程标准，也忽略了教材，尤其是忽略了统编教材，却把教学辅导用书当作依据。
有位名教师和团队，误把教辅用书上的问题归因为课程标准，错误地提出课程标准有致命问题，认为只有按自己编写的教辅用书才是准确的。如此的校本化实施产生了本末倒置，误导了国家课程的实施。
三是校本化实施无形中引导教师一味地追求教学主张、教学风格，形成教学特色，为风格而风格，为特色而特色，其急功近利、浮躁之气暂且不论，最严重的是偏离了国家课程规定的实施原则和要求，偏离了教学的基本问题。
总之，校本化实施国家课程，容易淡化国家意志和意识，淡化国家课程标准的原则和要求。这一问题不仅是“可能”，而且在实践中带来了偏差，完全有必要对“校本化实施国家课程”作一番检讨，并合理地作出调整。
笔者认为，对于国家课程实施，应慎用“校本化实施”这一概念，要以“高质量实施”来代替来统领。
使用“高质量实施国家课程”的概念，有以下三个理由：
（1）“高质量实施国家课程”是对国家高质量发展战略要求的积极回应和自觉落实。教育已进入高质量发展阶段，教育的高质量发展的本质是构建更高水平的育人体系，高质量说到底是育人的高质量。
更高水平的育人体系需要课程体系、教材体系、教学体系和管理体系的支撑。国家课程关涉诸多体系的构建，而且在很大程度上影响甚至决定学生核心素养的培育与发展，影响甚至决定为学生打下什么样的基础，形成什么样的人生底色。
“高质量实施国家课程”直抵质量这一核心目的，而校本化实施只是国家课程实施的方式，没有触及实施的本质。高质量实施国家课程可以不断增强教师的质量意识，提升教师的专业能力和水平。
（2）“高质量实施国家课程”是强化国家意志和国家课程主体地位、充分发挥国家课程主导作用的基本保证。国家课程体现了国家意志，对学生发展的基本要求及其达成目标即学业质量作出了规定，国家意志必须增强，主体地位必须确保，主导作用必须进一步发挥。
这三个“必须”都是“高质量发展”的应有之义，也都要通过高质量实施得以实现。而这些要求都落实在学校里，这就必然要求学校有使命感、责任感，即学校实施时首先想到的应是国家意志和要求，而校本化实施可能会使学校实施的重点发生转移，核心价值产生不应有的偏向，在“国家”与“校本”二者中要首先选择“国家”，然后才是“校本”， “校本”要服从“国家”。
（3）高质量实施包含校本化实施，校本化实施是高质量实施的一个重要途径和方式。在此前提下，使用“校本化实施国家课程”，倡导给学校留下足够的创造空间，鼓励学校从实际出发，以满足学校的特殊需求，寻求不同的切入口和突破口，以高质量为目标形成生动活泼的实施局面。
因此，高质量实施追求的绝不是教育教学的同质化，而是倡导基于差异的实施方式的多样化、特色化，在质量观上有特色也是高质量实施的应有之义。我们应当形成一个共识：高质量实施国家课程不是对校本化实施的否定，而是对校本化实施基本定位的校正，也是对校本化实施方向的进一步端正。
总之，我们应该使用“高质量实施国家课程”这一概念，确保国家课程实施的主体地位和主导作用，以揭示国家课程实施的核心价值追求。这样，方向、主旨可以更明确，更具有普遍的引领作用，同时，在“高质量实施”前提下，通过“校本化实施”来探究，形成校本特色。
2
学科课程价值定位：
——摒弃“主科”“副科”概念
在不少地区、不少学校都会听到“主科”“副科”的概念。教体育、音乐、美术的教师常常称自己是“副科教师”，发言时常说，“我们副科教师……”言语中有不满也有自卑。对学科及其教师进行如此分类，大家几乎都习以为常，“副科教师”似乎习惯了，“主科教师”也似乎“心安理得”，大家各居其位，顺其自然。
当我们与校长、教师讨论学校里究竟有没有“主科” “副科”之分这一问题时，他们也顿感突然，但至多略显尴尬一笑，以后仍沿用“主科”“副科”的概念。这两个概念再也不能延续下去了，我们应当深入地讨论这个习以为常的问题，在理论上廓清概念，为正确的实践导航。
将国家课程分为“主科”“副科”，这种做法是错误的。
这一错误造成的影响不可低估，既影响了国家课程的基本属性和价值定位，关涉我们究竟如何正确地对待国家课程；也影响学科教师专业发展前景，关涉如何公正地对待所有教师；再往深处看，还影响全学科育人问题，关涉如何充分发挥所有学科独特育人和学科合作育人的作用等问题。说到底，关涉如何做到五育并举、五育融合的重大问题。
从表面看，划分“主科”“副科”惯用的是三个标准：
一是根据占用课时的多少，课时多的是“主科”，如语文、数学；二是根据与应试关系的紧密度，毕业考试、中考和高考的科目是“主科”，如英语、物理、化学、生物等；三是根据学科教师的数量，数量多的学科自然是大学科，是“主科”。虽然随着时代的变化，有些学科的地位也开始有了“提升”，但是总的格局变化不大。这样的划分在司空见惯中隐藏着错误和认识上的糊涂。
育人是学科存在的根本价值，学科育人是学科教学的根本任务，也是评判学科的根本尺度。
每个学科都具有育人的独特价值，不同的学科形成了育人的合力，从不同的角度、不同的侧面培育学生的学科素养，形成育人的课程图谱，搭建学科育人的价值坐标与实践框架。
为此，无论是高中课程方案还是义务教育课程方案，无论是高中课程标准还是义务教育课程标准，都明确规定，要坚持以核心素养为导向，在培养、发展学科核心素养的同时，义务教育还更强调综合性的课程核心素养。通过核心素养将立德树人根本任务落实在所有学科及其教学之中。
毋庸置疑，在育人这一根本目的与根本任务前，所有的学科都是等值的，在价值坐标上都是平等的，没有主、副之分，没有重要、次要之别，所占课时多少，考不考试，都不是划分学科等级差别的理由，更不存在“主科”“副科”这一说。因此，“主科”“副科”是对课程育人、育完整的人价值功能的忽视与漠视，是站不住的，应停止使用。
从历史的角度看，学科分为“主科”“副科”是有其历史原因的。比如，与斯宾塞的经典提问“什么知识最有价值”存在着一定的关联，受斯宾塞课程价值论影响很大。后来，他自己回答了这一问题，“什么知识最有价值，其一致性的答案是科学知识”。他还进一步解释，对每个人的未来生活而言，科学知识都是最有价值的知识，“对每个人的理智训练，最有效的学习对象还是科学”。这是斯宾塞的知识价值观。
正因为如此，由知识价值观支撑的自然科学学科地位被提到极高的位置。如此的知识价值观又与时代发展的需求特点联系在一起。在斯宾塞所处的时代，以大机器生产为特征的工业革命亟须科学发展来为其奠定基础，于是科学知识和自然科学教育成了那个时代的主题，自然科学知识最有价值这一命题，及时又积极地顺应了时代潮流。
如今，培养、发展学生核心素养成了时代的主题，成为世界各国教育改革发展的共同诉求，就不能只强调自然科学知识，所以联合国教科文组织在其相关的报告里重申了人文主义。培育、发展核心素养既要基于学科，又要超越学科。
综合成了核心素养的本质属性，学生素养的发展不仅依赖某个学科，而且要通过学科的融合，发展、提升学生的综合素养。如果沿用知识这一概念，那么这便是当前“最有价值的知识”。不言而喻，在素养为导向的课程改革中，仍使用“主科”“副科”是有违学科融合发展趋势的，是有违时代潮流的，应当坚决予以摒弃。
再从人的发展角度作进一步讨论。诚如上文所述，由知识价值论支撑的学科价值地位归根结底是由育人价值决定的，是为人的发展服务的。人是一个整体，教育要让人成为完整的人，需要各学科的协同合作。
国家规定的学科课程在育人的价值坐标中都占有应有的地位，都是对人的全面发展有不可或缺的独特作用，若偏于一隅，或缺失某一科，分为所谓的“主”与“副”，势必将人的发展分割开来，破坏了人发展的整体性。五育并举、五育融合的道理就在此。
不过，问题还有另一面。多元智能理论告诉我们，人具有各自不同的智能优势，教育还应尊重人的差异性，注重人的个性发展，扬其长补其短，所以，课程实施中允许并提倡苏霍姆林斯基所言的“心爱的学科”存在，但是“心爱的学科”不一定是“主科”。
实践证明，人的发展向人的优势智能那边倾斜，而优势智能又依赖其他智能的支持，为其提供更广阔更丰富的智力背景，所以，在人的个性发展中，也无所谓“副科”之说。
既然如此，为什么课时分配又要有多少之别呢？究其根本还是因为不同学科在人的核心素养培育、发展中所需的时间支撑是有差异的。这一问题还需进一步进行历史考证和理论分析。
综上所述，笔者的结论是，坚决摒弃“主科”“副科”概念，同时还要让长期以来处于边缘的学科走到课程世界的中心来，进而更充分地发挥这些学科更大的育人价值。
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