义务教育课程方案（2022年版）在“课程实施”部分提到“探索大单元教学”，引发了大家的广泛讨论。
这一讨论已然从“大单元”拓展到“大概念”“大主题”“大任务”“大情境”等等。
对此，众说纷纭，褒贬不一。我也忍不住要问：“大”有“大”的道理，但是“大”的一定是“重要”的么？追求这么多“大”，有必要吗？
01
“大小”和“重要性”的维度不同
“大小”说的是事物的数量、容量、范围问题，如具体物体的面积、体积；抽象概念的边界、外延；学科知识的容量、范围等，侧重指事物本身的属性。
而“重要性”说的是人与事物的关系，是一定人群或个体衡量事物的内在尺度，两者不是同一个维度。
义务教育地理课程从空间尺度的视角出发，按照“宇宙—地球—地表—世界—中国”的顺序组织课程内容，引导学生从大到小认识人类的地球家园。它的上位大概念“宇宙”通常指一切存在的总和，包括所有天体，所有物质和能量，所有时间和空间，所有已知和未知的形式。
以大概念为统领，带出众多次级概念、小概念，使知识结构化。大概念就像仓库或货架，可以摆放更多东西。
但它对于初学者来说，恰恰是最困难的：
因为孩子对空间的真切认知正好相反：他往往从认识家乡起步，去认识区域、认识中国，进而认识世界的。好在初学生在日常生活中已经积累了一些地理常识，也在小学阶段学习了一些初步的地理知识。
“宇宙”作为地理学科的大概念有具体可感的天体现象存在的支持，而有些学科领域最大的概念可能无真实对象。
如数学里的“无穷大”，我们可能真不知道它到底是什么，它是否存在？能否构造出来？构造无穷大的数需要无穷步，而无穷步是永远无法完成的事情，不能成立。
不少学科领域的专家构造的那些最大概念，如“绝对精神”“天使”之类，超越经验，罔顾事实，不是我们理解或表达能力差，而是它们本来就不存在，说不清，是个虚构的困境。
这样的大概念要不要让学生学习？
“要不要”说的是重要性问题、意义问题。
与“大小”问题不一样，它侧重从生活角度思考，从事物与人的关系角度去思考。与人关系密切，影响人类、群体、个体生存和发展的就是有意义的、重要的；否则就是意义不大的、不重要的。
黄金和铁、钻石和花岗岩，本无高低贵贱之分；黄金比铁贵重，钻石比花岗岩值钱，这些是人按照不同的生活脉络、需求来说的，它与人的生存和发展密切相关，服务于生活情境的识别需要。
重要性的问题总是真实存在的。不只是与事实有关，更与人的需求、视野、立场有关，是需要反复甄别、不断讨论的复杂问题。
每个人都是按照事物与自身的关系去确定是否有意义，安排事物的位置，并做出取舍的。
比如关于某门外语，有的人认为它非常重要；有的人认为它不重要，应该取消它的“主科地位”，降低它在中考、高考总分中的比重。赵汀阳说：“重要性或价值不在事物身上，而在针对它而发生的事情上”，蕴含在人的行动中，是在人与事物或情境的互动中创生出来的。
总之，“大小”与“重要性”维度不同，不可混淆。
02
最“大”的未必最“重要”
把上述两个维度综合起来，可构成4个象限：
| 大 | 小 |
重要 | 重大主题等 | 重要细节、环节等 |
不重要 | 空洞大词等 | 繁琐的细节等 |
第一象限：宏大且重要，如重大主题、大概念（观念）等。
以中等职业学校历史课程标准（2022年版）•中国古代史部分为例，课标将内容极为丰富的中国古代史概括为“史前时期与先秦历史”“秦汉统一多民族国家的建立与统一”“三国两晋南北朝时期的政权分立与民族交往交流交融”“隋唐时期大一统国家的繁荣与开放”“宋元时期民族关系与社会经济文化”“明至清中叶统一多民族国家的巩固与社会危机”等6大主题。
这些主题中的“秦汉”“三国两晋南北朝时期”等，说的是内容范围；“统一多民族国家的建立与统一”“政权分立与民族交往交流交融”等，揭示蕴含其中的思想观念。
课标提出，有关中国古代史的学习要围绕这些重大主题展开，注重通过有关史料领悟贯穿其中的重要思想观念，而不必纠缠于那些无限的、与此关系不大的历史细节。
第二象限：小而重要（美），如重要细节、核心环节等。
世界经济合作组织曾经将知识分为这样几个层面：
关于“是什么”的知识，它是陈述性质的；
关于“如何是”的知识，它比确认“是什么”要深入一层，因为它要求把“是什么”的事物具体创造出来；
关于“为何是”的知识，不仅知其然，还要知其所以然；
关于“谁可能知道”的知识，在专业分工越来越细的今天，只有知道“谁可能知道”，我们才能在相互依赖的知识互动中生存。
对于教育教学活动来说，仅获得关于“是什么”的知识是远远不够的，最关键的是拥有“如何是”的实践知识。
“是什么”“为何是”以及“谁可能知道”都发生在“如何是”之后，并且随着“如何是”的变化而改变。
真正重要的活知识、重要的实践智慧潜藏在“如何是”的细节之中。
如从几毫米到几十毫米不等的微小芯片，内部却包含着数百万甚至数亿个晶体管，执行着计算、储存、信号处理等多种功能，广泛应用于个人电脑、手机、家电、汽车、医疗设备，不仅是信息产业的基础，也是实现工业自动化、物联网、人工智能等新兴技术的关键环节。掌握先进的芯片设计与制造能力成为许多国家的战略目标。
从个体发展学习和发展的角度看，如学生的物理学习可能那些关于力、热、光、电、磁、声、核等知识点都没有问题，但是他就是不清楚这些各不相同的知识点彼此间到底有什么联系，还是本来就没有联系，不知道为什么要学习这么多在他看来是不相干的知识；也可能是因为“重力”“能量”等关键概念不理解，根本没有入门。
也就是说，物理学习的卡点、痛点有大、有小，因人而异，而突破这些卡点或痛点对于他的学习来说就是重要的。
至于那些人物传记、文学作品的阅读也是这样的，如果我们只是了解个大概，而对那些重要细节一概不知，也就无法从细节中看出人物的精神，正所谓“细节见精神”。
第三象限：空洞大词。
翻阅今天的报刊杂志、政府文件，不难看到这些通篇充斥着空洞大词的文本：如用“优质公平的基础教育体系”“自强卓越的高等教育体系”“产教融合的职业教育体系”“泛在可及的终身教育体系”等阐释教育强国，再用“学校标准化”“城乡一体化”等去说明“优质公平的基础教育体系”，等等。
但到底什么是“优质公平”呢？大家还是不清楚。
它的特点是从概念到概念，试图给出一个普遍适用的框架、定义，用某种固化模式去限定基础教育发展。
而实际上不同历史条件、不同人群对“优质公平”的理解是不同的，并且它的发展模式是多样的，是在丰富多样的教育改革实践中不断生成、创造出来的。
维特根斯坦在《哲学研究》中对“大词”式的思维与表达进行过反思。
在他看来，这些大词往往被误认为具有某种深层的、固定的本质或意义，而实际上每个词汇或表达都在特定的使用情境中获得其意义的。
换句话说，一个词的意义在于它的用法，要考察这些词语是如何在不同的语言游戏中被运用的，才能更好地理解它们，并避免陷入没有意义的形而上学争论。
回到教育强国的话题上，当下语境中讨论教育强国是与其他国家教育相比较而言的，不是自己说有自己有多强大，一个突出的表现是世界上许多国家的人争抢着到我国来留学。这就如同每个区域内的强校，大家都希望把孩子送到这所学校来读书。强校是老百姓用脚投票、投出来的。
第四象限：繁琐枝节问题。
如1992年印发的《九年义务教育全日制初中学生物教学大纲》列出294个知识点，诸如“花序”“家鸽的生殖特点”“尿的排出”等等，另有50多个技能学习要点，特别零碎。
这些知识点既细小又很难说是重要。这样的课程组织会导致学习活动的机械、琐碎，在今天这样一个知识点随时可以检索的情况下，没有多大的实际意义。
四个象限的分析表明：最大的不一定是最重要的，最小的也不等于是最不重要的（重要的不等于宏大）。
03
“大单元教学”错了吗
“大单元教学”错了吗？
在理解了前边两个问题之后，对这个问题你很容易得出答案：
教学设计的思想坐标不能只有“大小”维度，还要有“重要性”维度。“一维”不足以构成思想坐标，不能给教学活动定位。
“大单元教学”关注其中的一个维度，对于纠正当下“只见树木、不见森林”的肢解式教学倾向，从第四象限中走出来，是有积极意义的。
但是，过于执着“大小”维度，忽视第二象限的存在，容易陷入第三象限。
教学活动变成“大词”注解，甚至汇集，没有实际的意义生成。
大概念就是个收纳柜子，没有重要细节、元素的分类摆放就是空壳。为此，我们不难理解教师培训中老师们为什么讨厌那些“高大上”的讲座。
人的学习有两个路径：
一是从整体入手，先初步了解大概，后把握局部，再回到整体上；
二是从重要细节、关键环节入手，不断拓展，把握它的相关连接，最终生成大概念或大观念。
后者如同面对水草，首先触摸到的是浮在水面上的是各不相同的叶子；顺着叶子往水下理，你会发现它的茎盘根错节；再往深处，可能它们共同的根，它恐怕不是“大单元教学”所能概括的。
素养的生成不是仅有一条路。
至于日常教学活动的备课以什么单位，也应该是多样化的：
可能是一个内容、课时相对集中完整的单元，如体育与健康课标中以18个课时为一个单元，集中学习某项运动技能；也可能某个重要概念的理解与掌握为单位，整体设计相关教学活动；也可以某个经典篇目为单位，反复咀嚼，深入挖掘其多方面的育人价值。
日本有个高中语文教师，一半口袋书，拿它教三年。
义务教育课程方案（2022年版）提出“探索大单元教学”，“探索”意味着它是否科学、可行，尚需充分的实践检验和进一步论证，不宜过度解读。
对于课程教学设计来说，我以为“重要性”的考量更为重要。
怀特海认为判断力是对“重要性”的感知，它给出目标，做出取舍，在思维方式中占居着首位。
“重要性”不是事物的固有属性，也不是局外人的事先给定，而是当事人对事情的反思中主动构建的。享誉全球的马自达汽车“魂动设计”，强调赋予汽车生命感和跳跃感，由物到事，为汽车注入生命和灵魂，使之成为用户的可爱伴侣，让用户获得“超出需求和设想的喜悦与感动”。汽车设计尚且关注“流动”中的价值探索与互动生成，让人心动，何况人的学习活动呢？教学设计能否触动人的心灵？
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