2014年，“核心素养”首次出现在教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》政策文件中，“培育学生核心素养”自此成为我国深化课程改革、落实立德树人根本任务的核心要义，也成为新一轮课程方案修订、课程标准研制的核心追求。《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》要求中小学课程朝着有利于学生核心素养形成和发展的方向进行设计和建设，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，培养学生成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
素养导向的教学改革内涵丰富多元，“以学生的‘学’为中心”是其重要的题中之义。从“教的课堂”走向“学的课堂”，也是大力推进教学改革，转变育人方式，切实提升育人质量的应有之举。
一、素养培育为何要以学生的“学”为中心
以学生的“学”为中心，既是对教学规律的尊重，也是对时代挑战的主动回应。教学是一种关系性的存在，是教与学的有机统一。以学为中心的课堂超越教与学的二元论，体现“教学合一”的教学关系的本质。素养培育是一个慢过程，需要学生的主体参与，核心素养主要不是教师“教”出来的，而是学生自己“学”出来的。
1.以“学”为中心符合教学基本规律
教学包括“教”与“学”，教与学的关系是贯穿教学活动的一对主要关系，各种教学理论和教学改革基本上也都是围绕教与学的关系而展开。每一次课堂教学改革的重点，一定程度上都是指向教与学关系的根本性调整。
无论在中国，还是在西方学界，体现以“学”为中心的教学理念、教学思想古已有之。例如，在《论语》中，孔子论及“学而不思则罔”“不愤不启，不悱不发”等。古希腊时期苏格拉底的对话式教学、“产婆术”等，也是以“学”为中心的典型表现。就现代教育教学理论而言，建构主义等学习理论也同样强调学生在学习过程中的主动性，认为学习是学生主动建构知识的过程，而非被动接受知识的过程。
从发展的角度来看，以学生的“学”为中心，也是半个多世纪以来世界教学改革的共同走向。联合国教科文组织在1972年发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》中就提出，我们今天要把关注的重点放在教与学的学习过程上，而不是放在传统教与学的教学过程上。经济合作与发展组织发布的“2030学习罗盘”中，进一步强调为了实现未来的幸福生活，必须培养学生的“个人主体精神”，即让学生从教育中完成蜕变，成为有目标、有反思意识的主体，能积极地投身到学习过程中以实现自我理解和认可的目标。[1]
2.核心素养主要是由学生自己“学”出来的
素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。核心素养是学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。在我国课程教学改革进程中，如果说，教学目标从20世纪50年代的“基本知识和基本技能”到21世纪初的“三维目标”，重点突破的是教学以学生发展为本，关注学生的全面发展；那么，从“三维目标”到现在的“核心素养”，最重要的突破何在？学生的学习不能仅停留在“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的获得之上，更要提供学生综合运用“三维目标”解决复杂问题的经历，在这个过程中孕育素养，提升更好适应未来工作和生活的能力。
由此可见，核心素养主要不是由教师“教”出来的，而是由学生自己“学”出来的。指向素养培育的学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性、综合性的学习主题，全身心投入与参与、体验成功与失败、获得成长与发展的有意义的学习过程。素养形成是一个慢过程，需要通过长期持续学习才能缓慢习得。“慢学习”依赖内在驱动，追求个体成全，需要以生为本。在课堂教学中，学生学习的能动性、独立性和自主性越强，就越有助于核心素养的形成和提升。
二、以“学”为中心的课堂教学实践导向
以“学”为中心的课堂教学，不是否定教师在教学中的重要作用，而是强调教师的作用在于促进学生的学习。教师需要改变以往在一定程度上将教师的教学行为作为教学设计重点的做法，强化对以学生为主体的学习活动的设计。以“学”为中心的教学设计与实施，遵循的是“学”的逻辑，而非“教”的逻辑。教师需要成为学生学习的设计者，从思考“我该如何教”走向追问“学生会怎么学”“我该为学生提供怎样的支持”，统筹协调目标、内容、过程、评价等教学要素。[2]同时，还需要培育温暖、友爱、安全的课堂文化。
1.教学目标优化，注重素养导向
首先，教学目标的设定应该落在学生最近发展区之内。学生能够积极主动地参与学习是促进素养发展的必要条件。只有“跳一跳才能摘到”的学习目标，才能激发强弱适宜的学习动机，目标过低或目标过高都容易造成虚假学习和形式上的学习，而学生“无动于衷”的参与则是素养形成的最大威胁。
其次，教学目标的设定不仅应关注学科素养的培育，还需关注综合素养的培育，如创新精神、批判性思维、沟通交流和团队协作等。相对于学科素养，一方面，综合素养的培育需要更多学科的协同努力；另一方面，综合素养具有更强的普适性和迁移性，可以应用到更广泛的任务、情境和领域之中。面对易变、不确定、充满复杂性和模糊性的未来发展，现有研究已经表明，综合素养对于学生的重要性正日益凸显。
2.教学内容重构，注重综合导向
素养导向不是否定知识的学习，而是希望在习得知识的同时还能孕育出素养。比较理想的素养导向的课堂教学，以一个概念、一个问题、一个项目或一个任务作为组织中心而展开，由此促进学习内容的结构化，使学习成为一个有机的整体。结构决定性质，性质决定用途。就当前大力推进的素养导向的单元教学、主题学习等而言，“结构化”也是需要关注的核心关键，可以说“没有结构，就没有单元”“没有结构，就没有主题”。整体、连续、一贯的学习更有利于素养培育，这样的学习更接近于日常生活中问题解决的样态。
教学内容综合化是要在以概念、问题、项目或任务为组织中心的基础上，进一步打通学生的知识世界、内心世界和生活世界，实现学科知识与社会价值、个人意义的认知融合。最常用的策略是让学习指向超越学科范畴的复杂问题解决，问题情境既是核心素养的“用武之地”，也是核心素养的“孕育摇篮”。解决具有现实意义的真实性问题，不但能够赋予学习以真实意义，激发和维持学习兴趣和动机，还能让学生体会到学习不只是记忆理解现成的知识，而是一个不断发现问题、解决问题的过程，是一个创造实践的过程。[3]
3.教学流程再造，注重实践导向
素养导向的教学改革要超越“先学后用”知识掌握的学习过程，走向“用以致学，学用合一”素养培育的过程，正如《学习的革命》一书中所言“我们怎样学习比我们学习什么要重要得多”。
在传统教学中，我们习惯按照从简单到复杂的原则，遵循“识记、理解、应用”的认知顺序，采用“引入课题、学习新知、练习运用、总结巩固”的教学流程。从问题解决的过程来看，就是先教会学生解决问题的方法，然后让学生运用方法解决问题。素养导向的教学需要进一步放大“提出问题”“分析问题”等学习过程，激发学生主体思维，促进学生对问题进行深度思考和深入探究，经历问题解决方法寻找和确立的过程，才能提升学生的自主意识和解决复杂问题的能力。
注重实践导向，就是要为学生创设更多“做事”的学习经历。本轮课程改革以素养培育为指向，全方位渗透“实践育人”的价值取向。实践性是素养的本质特征，只有将实践作为桥梁，教学才能实现质的飞跃。[4]实践连接了知识与素养，包括技术体验的实践、生活探究的实践和社会参与的实践等，强调身体力行，强化知行合一，倡导做中学、用中学、创中学。
4.教学评价伴随，注重进阶导向
素养导向的教学改革既倡导“教学评一体化”，又着力提升“教学评一致性”。前者侧重“教、学、评三者的行为”有机结合，相互促进、相互支持，教学评价不再是教学活动的终点，而是伴随于整个教学过程的重要组成；后者侧重“教、学、评三者的目标”相一致，以确保教学活动更加有针对性、方向性，提高教学实效。
在素养导向的教学改革中，教学评价亟待超越传统纸笔测试，探索过程性评价、增值性评价和综合性评价。例如，表现性评价不仅能够为“难以测量”的素养评价提供可行方案，还可以通过拟定体现学习进阶的评价标准，引导学生主动追求、积极投入，对学习进行自我管理、自我反思和自我完善，促进素养提升。
素养是一种“合金”，具有复杂性、综合性。在培育的过程中，需要对其进行内涵维度和水平维度的切分和刻画，才能在实践中落实和落细，实现进阶培养。例如，我们经常将教学目标表述为“通过……提升创新精神和实践能力”，但是一节课即使一个单元的教学目标也是有限的，太笼统的目标无法引领有效的教学设计，也无法开展适切的教学评价。我们需要对目标进一步分解、分配，既防止零敲碎打，也要避免同一水平的反复迂回，让学生的素养发展经历一个从局部到全面、从低级到高级循序渐进、螺旋上升的过程。同时，允许不同学生在素养发展中的差异性和多样性，鼓励个性发展。
5.课堂文化培育，注重关爱导向
素养导向的教学改革旨在让学习真实发生，那么，培育一种温暖、友爱、安全的课堂文化是前提。如果学生处于一种孤独、紧张、焦虑的课堂环境，要想全身心地投入学习，显然是不可能的。一方面，教师要具有人文关怀，能够真正走近学生、理解学生。比如：乐于倾听学生的观点，给予点评和反馈；善于提供学习支持，帮助学生克服学习中的困难；能够与学生共情，快乐于学生的快乐，担忧于学生的担忧。另一方面，教师要鼓励学生之间的合作与交流，彼此倾听、互相学习、共同探讨，让每一位学生在课堂上找到自己的存在感，感到快乐、积极和进取，从而提升自我的学习效能感。
三、以“学”为中心的课堂教学支持保障
教师开展素养导向教学设计和实施的能力，犹如学生核心素养一样，需要在实践过程中不断提升。以“学”为中心的教学，是大多数教师所“不习惯”的教与学方式，需要教师付出更大的努力，也需要获得更多来自教育系统内外的支持和保障。
1.教师事关重大，努力提升自身专业素养
教师是影响课程改革成败的关键，所有教师都是改革的行动主体。在这个只有变化才是唯一不变的信息时代，每个人都要成为终身学习者，教师更是如此。课程改革对于教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识都提出了新的挑战，教师应努力提升自身专业素养，积极转变知识观、教学观和学生观。例如，素养导向的教学改革重视学生问题解决能力的培养，如果教师自身缺乏问题意识，未掌握问题解决的基本过程，没有能力将学生问题解决能力的培养目标落细、落实于学习活动的设计，那么学生问题解决能力的培养将无从谈起。
重视基于教学现场的研究，加强教学实践中的反思与改进。教学情境复杂多变，只有在教学现场，才能感悟素养导向教学过程中那些微妙的、难以用言语言说的默会知识和技能。教师需要通过教学“设计—实施—反思—改进”的循环迭代，提升教学实践智慧，提升专业理性，促进专业精进，让自己始终处在一个动态、开放、不断成长的专业发展状态。
2.教研责任重大，积极探寻理念落地的技术方法
课程改革是一个系统工程，一般需要规划与设计、推广与实施、支持与指导三大子系统的支持。缺少任何一个子系统， 课程改革都会举步维艰，我国教研制度就是课程改革支持与指导系统的中坚力量。[5]
课程改革一直存在“理念好，落地难”的现象。整体而言，教学改革缺的不是理念，而是方法。理念落地需要技术支持，教学改革要有方法意识。面对大规模的课程教学改革，需要进一步发扬上海基础教育“先一步，高一层”的改革传统和创新追求，提前谋划、主动而为，体现深化改革的计划性和行动力；进一步发挥市、区、校三级教研共同体运行机制，建立多学科、跨领域、跨部门协作的研究团队，直面现实问题，深化实践研究；进一步传承上海教育基于“规准”的教研传统，在实践研究的基础上，加强系统化和规格化的经验提炼，探寻理念落地的技术方法，建立程序，解决关键，研制工具，并推广运用到更广泛的学校实践之中，为教师开展素养导向的教学改革提供支持，让素养导向的教学成为一种稳定样态在课堂中自然发生，最终服务每一位学生全面而有个性地成长。
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