早期的“大单元教学”
通过文献检索发现，在基础教育领域，“大单元教学”一词可追溯到二十世纪九十年代。
比如，《语文教材的理论框架——“文体大单元”构想》（1992）一文提出把高中语文教材进行“大单元”处理。具体而言，就是把分散在各册教材中的课文按照记叙文、文学作品、说明文、议论文和应用文（均包括文言文）等进行文体归类，合并为5个大的文体单元，以此安排高中三年语文教学进度。［1］
这种“文体大单元”的建构方式，兼顾着单元和单篇的知识体系。在单篇教学中，比较注重课文的知识教学，关注“篇章五点”和“语句五点”，比如“语句五点”包括汉字、语境、语义、语法、修辞等。教学中，作者将“单元”与“单篇”有机整合，并有针对性地进行相应的强化训练，以期形成“智能和技能训练体系”。
这种大单元教学，关注学生的知识落实和技能形成，从当时来看，应当是一种较为实用的教材处理框架和有效的语文教学方式。但用今天的眼光看来，它似乎忽视了学生心智和技能方面相互促进、螺旋上升的特点。
再如《试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》（1993）一文认为，所谓“大单元教学观”，就是用整体联系的观点，以教学的阶段性、渐进性、目标性为基本思路，去进行教材设计和教学设计。［2］说得通俗一些，就是立足于当时通用的语文教材，对其编排体例进行二次建构，并选择一种具有个性化的教学模式和训练程序来实施语文教学。这样的单元教学思想便是“大单元教学观”。
这种“大单元教学观”，吸收了当时教材单元编排的“合理成分”，并别出心裁地进行了“类单元”的整合，强调“全面开放”的教学思想，注重语文教学与生活的紧密联系。值得一提的是，作者在单元结构上实现了多样化的探索，比如从语文智力层面，设计了“训练感悟力”“训练分析力”“训练评判力”等具有层进式的语文智力训练，使得大单元真正“大”了起来、“活”了起来。但是，我们也可以想象到，这样的处理方式会让许多学生产生无所适从之感，比如，“语文教材怎么用”“明天将上什么课”“如何有效地进行预习”等等。
综上所述，早期的“大单元教学”，主要是从实用主义出发，立足于通用的语文教材，依据文体特征或其他联系，将课文与单元进行个性化的重构，进而引入生活活水，着力于语文能力训练，以追求较高的教学效率，提升学生的学业成绩和心智水平。从中，我们也可以看到，教者或学校往往需要投入巨大的心力与财力，否则无法支撑其教材重构、内容重组、课堂重建。而这些，不是一般的教师和学校所能承受的。单从教学效果来看，也会因为教者素养和学校师资的参差不齐，存在一定的学业质量风险。
近年的“大单元教学”
自“核心素养”提出，特别是《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布后，“大单元教学”便在文章、书籍、会议上逐渐成为一个热词。但此时的“大单元”的含义已悄然发生变化。
比如《整合资源读写联动，落实语用能力培养——成师附小语文嵌入式大单元教学读写联动的研究实践》（2017）一文指出，可通过简、删、调、换等方式，精心整合教材资源，有效嵌入课外资源，探索读写联动的操作策略，提升学生的语文素养，尤其是提升学生的读写能力。［3］
从该文来看，成师附小虽然也有适度的教材资源整合，但从其实质上看，还是依托于教材单元进行教学策略调整的。该校在单元教学中补充了大量的课外材料，并关注材料内容的科学性、示范性、多样性、儿童化，以及呈现方式上的丰富性等特点，让学生能在阅读、积累、对比中，获取更多的语言养料与思维养分。但总体而言，其冠以一个“大单元教学”之名，想必是确立“单元核心目标”，使其目标“大”了；嵌入较多的课外阅读材料，使其容量“大”了。
再如《三维目标融合，在真实情境的大单元教学中实现——以统编本八年级上册第五单元为例》（2019）一文提出，可通过单元整体架构、真实情境创设、学习任务驱动来融合三维目标，发展核心素养。该文发表时，统编教材八上第五单元由四篇课文（《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》）以及写作、口语交际和名著导读《昆虫记》构成。作者以“文明的印记”为主题，设计了如下任务框架（见下图），让学生在“大主题”“真情境”“大任务”中整合三维目标，完成单元教学。［4］
显然，这里的“大单元”，从其内容体例以及文章标题来看，已经完全是教材单元了。而其中的“大单元”之“大”，想必是指向其思想内核——三维目标，以及我们常说的“大主题”“大任务”。
从上述两文可以看到，近年来一些学校、教师提出的“大单元教学”，与早期的“大单元教学”相比，其内涵与形式发生了明显的变化。近年的大单元教学更多的是依托教材单元，在主题的确立、情境的创设、任务的设计、内容的补充等方面，使其变“大”。
何谓“大单元教学”
到底什么是“大单元”和“大单元教学”呢？如果连这两个基本问题还没搞清楚，就大谈“大单元教学”，的确有些草率。
何谓“大单元”，不同的学者会有不同的解释。崔允漷教授提出的“大单元”，是建立在有别于教材单元的“单元”基础之上的“微课程”。他认为，“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程”。同时，“一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体”。从上述意义出发，崔教授主张的“大单元教学”之“大”，主要是“指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计”，以此来提升教师的站位，改变教师的格局，扩充课堂的思想，发展学生的核心素养。［5］像跨学科学习、校外语文实践活动等，应当都属于崔教授所提出的“大单元教学”。
徐洁老师认为，大单元“是指基于一定的学科目标或经验主题的学习单位，它既可以是教材中的自然章或单元，也可以是围绕学科大概念重构的学习内容”［6］。这样的解释，一线教师似乎更容易理解，至少可以围绕“学科目标”和“教材中的自然章或单元”来进行教学设计，而“经验主题”更具个性化色彩，可以更好地发挥教者的主观能动性。比如，笔者的“同步作文”教学和“陪你读名著”系列，便属此类。
刘徽博士则提出用“大概念”来重构单元教学。她把“单元”从不同角度进行划分，比如，宏观单元、中观单元和微观单元，学科单元和跨学科单元等。在此基础上，她提倡用“望远镜思维”或“放大镜思维”进行教学设计。对于其设计步骤，刘博士列举了刘月霞老师提出的“深度学习实践模型”，即“选择单元学习主题—确定单元学习目标—设计单元学习互动—开展持续性评价”［7］。
刘月霞老师的“深度学习实践模型”，立足点应当也是“教材单元”。这种模型，为教者提供了较为简洁的设计路径，但在实际操作中，特别是在“开展持续性评价”方面具有一定的挑战性。这种挑战性，是新课标“教—学—评”一体化要求所提倡的，也是大多数教师通过不断学习和实践摸索所能逐步达到一定水准的。
上述关于“大单元”的表述，其共同点均指向“核心素养”，但推广起来，又存在着诸多问题：一是概念不明，这让许多学校难以进行统筹，许多教师难以设计教学；二是难度较大，比如“大观念”不便提炼，“大项目”不便设计等；三是容易混乱，比如“大单元”与“教材单元”之间的关系难以厘清，目标定位难以区分；四是随意性强，不同的教师会有不同的选择，难免草率与失误；五是风险性高，画虎不成反类犬，核心素养难达成，学业质量难保证；等等。
鉴于此，笔者认为，关于“大单元教学”，专业学者可以充分论证，先行教师可以不断摸索，最理想的状态是能够从学科实际出发，提出可供借鉴、可供效仿、可供推广、可供验证的教学范式。
关于“语文学习任务群”
与“大单元教学”有着一定联系的，新课标中有“学习任务群”和“学习情境”等关键词；而依托语文教材，有更容易操作并指向核心素养的“单元整体教学”。
新课标指出“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展”。在义务教育阶段，语文学习任务群分为三个层次：一是基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”。该任务群几乎与每一个单元、每一篇课文密切相关，所以称之为“基础型”。二是发展型学习任务群，包括“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”。此类任务群相对独立、螺旋上升、逐步进阶。三是拓展型学习任务群，包括“整本书阅读”“跨学科学习”。这两类任务群，前者各自独立，后者广泛联结，旨在提高学生语用能力、提升学生综合素养。笔者认为，语文学习任务群有点类似于刘徽博士提出的“宏观单元”，而她提出的“微观单元”则又类似于我们常说的“教材单元”，比如初中语文教材每册均有六个单元。相形之下，研究和设计“学习任务群”，应当更有理论支撑，也更有教学必要。
作为一线教师，我们该如何用好“语文学习任务群”呢？笔者以为，可以从以下四个方面着手。
一是“语文”为本。语文学习任务群只能是“语文”的，它必须符合语文课程的基本特点，并为发展学生语文核心素养服务，即坚持“以一带三”思想，让学生在文化自信、思维能力、审美创造的统筹作用下，努力发展语言运用能力。
二是“学习”为要。语文学习任务群是通过学生的“学习”来完成的。因而，它既要符合学生身心发展规律，也要符合语文学习规律。即坚持循序渐进、螺旋上升的原则，让学生在“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”语文实践活动中，习得语文知识，提高语文能力，发展核心素养。
三是“任务”驱动。语文学习任务群的关键在“任务”，难点在于创设真实的语文实践情境，设计科学合理、饶有情趣、富有挑战性的“学习任务”。这方面最能考验教师的教育情怀和教育智慧。
四是“群”的大观。强调“群”的大观，就是在使用任务群进行语文教学设计和实施语文教学时，要有一个系统的语文教学观：既有宏观层面的，也有微观层面的；既有单元的，也有单篇的；既有“人群”（学生）的，也有“物群”（语文）的；既有当下的，也有长远的；等等。
回望“单元整体教学”
总体而言，统编初中语文教材均为“主题组元”，每一个单元都有一个较为显性的主题。从其任务指向而言，可分为“阅读·写作”单元（笔者命名）和“活动·探究”单元。
“阅读·写作”单元，就其阅读类别而言，通常情况下采用的是“教读—自读—名著阅读”三位一体的体例。这样的单元，从其学习目标来看，均为“双线组元”，即“人文主题”和“语文要素”相互渗透、并驾齐驱。教者依托“单元提示”和课文内容以及“预习提示”“思考探究”等助读系统进行“单元整体教学设计”，难度不是太大。
“活动·探究”单元，均以“任务一”“任务二”“任务三”的形式呈现。此类“单元整体教学设计”，教者大多可以依据教材提供的“任务”来组织实施语文实践活动。
笔者之所以在教材单元上不吝口舌，乃是想说，在“大单元教学”尚未得到“官方认证”（如写进课程标准或某个文件）、条件尚不成熟（绝大多数一线教师无法设计，甚至有抵触情绪）之际，不妨着力在“单元整体教学”的设计与落实上，多下功夫，多加研究，多予推广。事实上，一些学校、一些团队、一些期刊，已经在“单元整体教学设计”上投入了研究，形成了成果。比如《语文教学通讯》B刊，已经推出了上下两期合刊（2021年7-8期、2022年1-2期），囊括了初中语文教材各个单元的单元整体教学设计。虽然其中的一些教学设计还不太成熟，但就其出发点而言，均以“课段”的形式，指向了真实情境，指向了具体任务，指向了学习评价，指向了核心素养。
需要说明的是，无论是哪种形式的单元教学，都不能淡化单篇教学。相反，在一些经典课文的处理上，比如“定篇”（包括现代文、文言文、古诗词），其单篇教学或许更加重要。因为，学好这些经典课文，更有利于学生的语文积累及核心素养的发展。
结论与声明
先说结论。从语文教学的现实来看，笔者认为，能从教材单元出发，完成单元整体教学设计，落实单元学习目标，促进学生核心素养提升，就是一种比较理想的教学状态了。至于寻求单元之间的“关联整合”，寻求“妙手偶得”甚至是“神来之笔”的“内在关联”，形成真正意义上的“大单元教学”，还有很长的一段路要走。因为，目前身处教学一线的教师队伍里，包括特级教师、高级教师在内，只有极少数在“大单元教学”方面能提起兴趣、参与研究，而能落实课堂、卓有成效者，更是寥若晨星。鉴于此，笔者认为，局长、校长、教研员们，在面对一线教师群体时，请勿轻言“大单元教学”；如果要谈，可以暂且先作为一项课题实验或个体研究来进行。
再作声明。笔者自认为是一个理想的现实主义者，也是一个保守的前卫主义者，向来对执着探究和锐意改革者怀有敬佩之心和敬仰之情。说得明白一些，对文中列举的专家教授、一线教师，还有实验学校，笔者都是非常敬仰和特别敬佩的，也一直在努力追随。本文抛砖引玉，请阅读此文者广泛讨论，但不要产生误解，不要断章取义。
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