一、从外语教学史看语法教学的价值
回顾西方外语教学的历史, 对语法教学价值的认识常在一个极端到另一个极端之间来回摇摆。语法有时被当作语言教学的法宝而身价倍增, 有时又突然被挤到角落里变得一钱不值。语言教学的历史，可以说是各种支持或不支持语法教学的观点之间相互切磋的历史（Thornbury, S., 2003；Swan, M., 2006；陈力, 2011）。西方外语教学历史上，语法教学大致经历了三个阶段。第一阶段是二战前，以传统语法翻译法为主, 外语教学的核心就是语法；第二阶段是二十世纪中后期，交际教学法占主导地位, 语法教学一度被淡化甚至排斥；第三阶段是二十世纪末到本世纪初，语法教学从新的角度再度受到关注（郝兴跃，2003；张正东，2004）。
国内基础英语教育界对语法教学的认识和实践方向明显受西方影响，语法在中学外语教学中的地位、教学内容和教学方法也历经起伏，不断变化。早期受结构主义语言学和传统语法的影响，强调系统学习语法知识的语法翻译法曾占主导地位；后来受交际法和任务法影响，强调交际能力而对语法教学有所“淡化”。二十世纪八九十年代后，特别是新一轮课程改革后,语法教学的内容和形式都发生了显著变化，新编写的教材从语篇内容选择到练习设计都对意义和语境更加重视，对语言的功能和实际运用更加关注。但同时, 对语法教学的认识又出现了反方向的新误区，教师培训中对语法教学重视不够, 甚至将语法与语篇主题意义探究、交际能力培养对立起来，实践中不少教师面临着新的困惑（陈力，2011）。
近20年来，对语法教学的片面认识大致涉及两方面问题：一是语法知识与语言能力的关系问题，二是中小学英语课程的属性和目标问题。语法知识与语言能力的关系方面，以往有关语法教学的各种争论，核心焦点可概括为两个极端，一个极端是片面强调了语法知识是语言能力基础的一面，另一个极端是片面强调了语法知识不能直接形成语言能力的一面。实际上，知识学习可以促进能力发展，语法能力本身也是交际能力的基础和构成要素，外语语法教学与培养语言运用能力并不矛盾。交际法和任务型语言教学也不排斥语法教学，不过是更强调语言的交际功能，强调“用语言做事”罢了。强调运用能力不意味着就要淡化语法，而是要研究探索如何改进语法教学的内容和形式，以便更有效地促进学生语言能力的发展。至于中小学英语课程的属性和目标方面，教学理论研究需要为课程目标和育人目标服务，我国基础教育阶段的英语教学，课程性质和教学目标与欧美国家的二语教学存在明显的分别，因此，借鉴西方外语教学理论时需要批判地吸收，并依据课程目标进行本土化改造。历史上我国在对语法教学的认识和实践中走过的弯路，很多都与生搬硬套西方某些外语教学理论有直接关系。
经过多次反复和长期争论，对语法教学的重要价值目前已形成了基本共识：语法是我国中小学英语教学不可或缺的重要内容，“不是要不要教语法的问题，而是教什么样的语法和怎样教语法的问题”（陈力，2011）。
二、语法教学的内容选择
明确了语法教学的意义和价值后，接下来的问题是“教什么样的语法”的问题。从国内中学外语教学实践看，语法内容选择和讲解的偏、难、怪、死等弊病仍在相对程度上存在。原因可能与教师个人学习外语的经历、以前使用过的教材和考试评价等因素有关，也可能与教师的语法教学观和教学习惯有关。对语法教学的认识不能与时俱进，可能会妨碍师生及时跟上课程、教材和考试改革的步伐。教师培训中笔者发现，新教材、新考试的内容、结构、重点指向发生变化后，少部分教师还在沿用以前积累的各种语法资料对教材语法进行补充，这种大量补充“教辅语法”的做法，尤其是在学期末的复习阶段以及毕业年级的教学备考中更为普遍。因此，教师有必要从课程标准教学目标发展的角度来重新审视语法教学的内容，一方面把握好教学语法的特点，吃透教材语法内容；另一方面，补充课外语法材料时，需要与课程标准和教材中对语法教学的要求相互匹配。
（一）教材中的语法内容
合理使用教材中的语法内容，教师需特别注意两点：一是从属性上把握好教学语法的特点，二是把教材中的语法内容与课程标准的要求和教师教学用书中的语法教学建议结合起来理解把握。
首先，要把握好教学语法的特点。人们对“语法”概念的具体含义和外延往往有不同的理解，根据性质和用途，“语法”可以从不同角度分出很多不同的类型，如，规范语法、描写语法、理论语法、参考语法、教学语法、交际语法等（黄国文，1991；束定芳，1992）。中学英语教材中的语法教学内容属于教学语法范畴，教学语法与其他种类的语法有联系也有不同，教学语法是为课堂教学而编写的，体系和材料安排通常从语言教学和学生的学习心理出发，反映一定的教学原则和教学方法，目的是帮学生学习, 使语言学习更容易、效果更好（卢福波，2008）。教材中的教学语法内容，编写时通常会综合考虑以下原则：（1）教学语法是折中的，不是只依靠某一个特定学派，哪个学派对某个语法项目的解释最容易让学生接受就采用哪个学派；（2）教学语法不把语法看成静态的规则系统，而是把它看成动态关联的系统；（3）教学语法项目的选择不过分追求系统性，内容取舍主要是根据学生的水平和需要，内容的组织则要按照由浅入深、由易到难、由近及远的原则；（4）教学语法应该是和母语语法相对比的, 重点放在形式、意义和语用与母语语法不同或似同实异的语法项目上；（5）教学语法的编写需要与学习者错误分析密切结合，讲解我国学生易犯的错误, 提高学生对易犯错误点的警觉性；（6）教学语法应配备丰富的例子和练习，兼顾语篇层次和句子层次（高远，2007）。对教学语法的上述特性，英语教师有必要熟悉了解，以便更好地把握教材中的语法内容的特点。
其次，理解教材中的语法内容要结合课程标准的要求和教师教学用书中的教学建议。英语教材中的语法内容，主要依据同时期的课程标准中对语法教学的要求编写。不同版本的教材，语法内容的选择差别不大，语法项目的编写顺序则可能因单元、模块、话题、功能等的顺序不同而各具特色。语法教学内容除体现于教材各单元的语法教学版块，也会融入相关的听、说、读、看、写等语言活动中。受课程标准倡导的教学理念指导，各版本教材的语法教学途径都强调在具体语境中结合语篇意义的理解和表达来进行，尽量避免脱离意义而孤立地进行语法形式规则的教学。此外，与教材配套的教师教学参考书，通常都编有专门的语法教学指导。这些资料都是帮助教师用好教材教语法的重要参考，有助于教师更好地了解和使用教材，提高教学效果。
（二）教材外的语法内容
补充教材之外的语法内容，须经过认真核查。由于学习经历、对语法教学的认知、教学惯性、备考应试等因素的影响，教师使用教材教语法时，经常会给学生补充自己收集整理的语法材料，这种做法在初高中英语语法教学中相当普遍。教师可以也应当根据学生基础和需求对教科书内容做适当调整。然而，选择和甄别课外语法教学资料对教师的英语语言水平、语法素养和课程素养都有较高要求，要谨慎行事。补充教材之外的语法材料，绝不能“捡到篮子里就是菜”（叶圣陶、叶立群，1985），还需经过质、量、匹配三个角度的核查。一是“质”，确保自选的补充语法资料内容健康、语言地道、符合培养学生语言能力和综合素养的课程育人目标。实践中，语法教学存在教师给学生补充大量脱离语境的语法单选题的情况，来源不明的单选题中难免存在语言质量参差不齐、多重答案、把语法规律解释成死板教条、脱离语境机械死板地训练语法条文记忆等各种问题。缺乏质量保障的补充语法材料，不能充分发挥语法教学指导语言理解和表达的正面作用，不利于学生实际运用能力的提高，反而会浪费宝贵的教学时间，甚至误导学生。这类低质量的语法教学资料须经过认真核查筛选后排除在补充语法内容之外；二是“量”，补充课外内容需要节制和精选，不宜为了追求语法内容的“全面系统”而从各种语法书、教辅或网络资源中过量搜集补充内容，增加学生负担。教师搜集补充教材之外的语法教学材料时，需首先明确课程标准、教材、教参对所教年级语法学习内容的分级要求，充分考虑学生的基础和实际需要，避免随意拔高要求；三是匹配，包括匹配学生水平、匹配教材语法教学内容的正常进度，不宜随意提前教学较难的内容。况且，语法教学内容安排在不同版本的教材中顺序上很可能有区别，选用不匹配的教辅和网络资源后反而可能给学生的语法学习造成困扰。此外，还要匹配教学语法体系，对所选用的语法资料是否合适、与教学语法的体系、术语等是否匹配，教师须有准确的把握。国内外出版的各种语法参考书种类繁杂，教辅和网络资料更是五花八门，但这些绝非都适合给中学生用。因此，教师搜集补充语法教学内容须持十分慎重严谨的态度，因为未经严格甄别的不恰当“拓展”反而可能给学生学习语法带来不必要的干扰，补充教学后反而弊大于利。
三、语法教学的基本原则
欧美外语语法教学的理念和方法路径一直随着语言学、心理学的发展和教学目的侧重点的转变而发展变化，例如十八至十九世纪的语法翻译法，二战后的情景法和结构法，克拉伸（Stephen D. Krashen）提出的通过“可理解输入”学习语法，功能语言学提倡的结合语篇表意功能教语法，社会语言学强调的为了“正确地用语言做事”而学语法规则等等（黄和斌、戴秀华，1999；戴炜栋、陈莉萍，2005）。从整体发展趋势看，语法教学是从注重规范性、系统性和重视语言形式规则，朝着综合语义、语境、语用因素，把语言的形式规则与语篇意义和交际功能结合起来的方向发展。受此影响，我国中小学英语语法教学的理念也在变化发展，在新出版的课程标准和教科书中都有所体现。概括地说，中学英语语法教学应遵循以下三个基本原则。
（一）为能力和素养而教
中学英语课程中的语法教学，目标不是单纯记住英语语法规则或掌握语法知识体系，而是发展学生对英语语言的理解和表达能力。语法教学之所以被诟病，很多时候是由某些脱离语境和意义而死记硬背条文规则的教法造成的。因此，语法教学应该紧密结合听、说、读、看、写等活动，促进理解和表达能力的发展。2017年版普通高中英语课程标准提出了语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等核心素养目标，落实英语课程目标的过程中，应该发挥语法教学应有的重要作用，除直接服务于学生语言能力的培养外，语法教学还可以帮助培养思维能力、提高学习能力，语法规律的学习本身就涉及归纳、综合、抽象、对比等思维过程，良好的语法素养也是学生未来进一步学习外语和其他相关学科的基础。
为培养运用能力而教语法，需要特别关注学习者“语法意识”的培养（何周春、龚彦知，2015）。语法意识是学习者对语法形式和意义的客观注意、主观感受及认知分析，既是学习者对语法特征及其隐含意义的有意注意，也是学习者对语法学习过程、内容的认识与思考；既是学习者洞察与分析语言结构与意义的能力，也是学习者对语言结构进行运用与反思的元语言技能。学习者的语法意识是学习者语法能力发展的前提，能够促进学习效能提升。R. Ellis总结了培养语法意识的三大策略：引起学习者注意；真实的语言材料；鼓励学习者掌握语言形式（Ellis, R., 2006；田九胜、何广铿，2010）。在语法教学中，教师应积极探索各种方式，在听读看活动中，将语篇意义的准确理解和说写活动中的得体表达结合起来，通过多种形式，对特定语法教学内容进行提示，逐步培养和提高学生对语言形式与意义之间联系的敏感性。语法意识是我国英语学习者语法能力发展的前提和基础，语法意识的发展是学习者显性语法知识与隐性语法知识的动态统一。教学方法上，不仅要运用语法知识输入、强化操练、语法结构分析等显性教法，也应通过增加语言输入、强化语言接触、注重上下文语境体会等隐性教法来提升学习者的语法意识和能力，而不是将显性语法教学与隐性语法教学截然分开或相互对立。
（二）形式、意义、语用结合
人们使用语言，都要涉及形式、语义和语用这几个方面，只有把三者结合起来，语言使用者才能很好地按照语法规律组织语句表达他们所要表达的意思，正常发挥语言作为交际工具的作用。如果只是关注形式，缺乏语义和语用的参与，往往无法顺利地理解和使用语言。比如，教虚拟语气时，中学教师大多比较关注动词形式变化规则的分类讲解，教学重点一般是落在分析究竟是与现在、过去还是将来事实相反上。对这个结构在语境中的具体表意功能（如建议、惋惜、悔恨）关注分析不够。也有人认为虚拟语气是比较难的语法，建议从中学英语语法内容中删除不讲，但实际上，虚拟语气是英语日常交际中很常用的语言现象，而且如果转换一下教学角度，学生掌握起来也并没有那么困难。从认知语言学和功能语言学的角度看，虚拟语气的结构形式表达的是某种“距离远”的含义，越是实现可能性小的事情、说话人之间关系越疏远、表意越委婉礼貌，结构形式上就越趋向于使用虚拟语气。再如被动语态的教学，关注重点常被放在主语宾语的位置和谓语动词变化形式等转换规则上，从说话人意图、语体特征和语篇衔接连贯角度分析被动结构表意功能的教学常被忽视。针对语法教学中的这类问题，应用语言学和外语教学研究中提出“三维语法”教学途径，就是把语言的形式、意义和使用三方面有机融合在一起综合进行语法教学（Larsen-Freeman, D., 1993；2003）。语言的形式、意义、使用三者紧密关联、不可分割，每个维度都提供语法的某一个独特的视角。形式维度对应“某一语言单位是如何形成的？”（结构正确）；意义维度对应“该语言单位的字面意思是什么？”（有意义）；使用维度对应“何时以及为何使用该语言单位？”（得体恰当）。语法教学应帮助学生注意和理解语法结构，还要关注语义、语境和交际目的。这样的语法教学才能逐步培养起学生运用语法规律达成交际目的，正确、有意义并恰当地使用语法的能力（刘炜，2011）。近些年提的比较多的“语篇中教语法”“隐性语法教学”等理念，实际都是为了引导学生从语义和语用角度来观察理解语法的形式和结构。同一意义可通过不同的语言结构形式表达，是因为具体语境中的交际双方之关系、交际场合和目的、语体风格等等不同，这是准确把握语篇中教语法的核心问题。“语篇中教语法”“隐性语法教学”等理念的基本逻辑与三维语法教学思想是一致的。
如果违反了这个原则的语法教学，就是割裂形、义、用的语法教学。常见的有两种相反的极端表现。一种极端是：不结合语境和意义而单纯地教语法形式规则，围绕语言点、考点进行语篇和语法教学，搞“题海战术”，花大量时间纠结于ABCD哪个是唯一的标准答案，以练代学；人们对语法教学的繁琐、枯燥、无趣、不实用等负面印象，大多与这种极端形式化的语法教学有关。另一种极端表现是：只让学生在主题、语篇、活动中体验、探究、发现语言规律，排斥或淡化语法知识的讲解，就连学生自己根本无法理解的、基础的和必要的语法现象也不讲解，这种“为了理念而牺牲学生”的极端做法，错误根源在于对交际能力、综合素养等英语教学理念的表面化、标签化理解，本质是割裂了知识与能力的关系。上面两种极端的典型教学中或许不多，但两端之间忽左忽右摇摆不定的现象并不鲜见，理性的做法应该是在看到各种表面对立背后看到形式与意义、接受学习与发现学习、知识基础与能力素养之间的互补与统一，根据实际教学需要进行针对性的选择。
（三）因地制宜、因材施教
语法教学的具体方法千变万化、灵活多样，其中有些方法表面看似矛盾对立，比如集中教与分散教，显性教与隐性教，归纳法、演绎法与发现法等等。实际上不同的语法教学方法之间并非对立关系而是互补关系。因为不同的语法教学方法各有特点，因此各有其适用的教学内容和对象。比如，演绎法的优点是节省课时、减少学习焦虑、学生更容易建立自信，缺点是相对机械，相对忽视语言的使用语境和交际意义。归纳法相对重视语篇语境中的交际意义，但耗时更多、对教师学生的要求相对更高，学生的学习压力会更大。如果不考虑学生特点和语法教学的具体项目，笼统地评判各种语法教学方法，其实很难断定哪种更好（陈力，2009，2013）。Ellis曾总结过语法教学中长期存在争议的主要论题：直接显性教还是提供语境隐性教；开始就教还是等学生有一定的感性积累再教；集中教还是分散教；单独教还是结合其他活动教等等。他主张应重点教语法难点，根据具体语法教学内容的类型和层次来对教学方法进行取舍，比如有些语法项目适合用演绎的方式教，而另一些则适合用归纳法教。Ellis认为，总体来看，国际二语教学领域经过多年研究，最后的结论也无非是“各有优缺点”，看似对立的各种“法”，虽各有成功的实证案例，选择哪种法还是要看教学内容、学生、教学条件、教师水平等特定的具体情况。至今没有任何可靠的证据表明哪一种教学模式或方法是普遍有效的（Ellis, 2006）。1990年代之后，以前看似对立的语法教学流派和方法逐步融合，越来越多的人逐步意识到语法同样需要因材施教。语法教学的因材施教原则也包括两个方面，一方面是根据学习者的特点，如年龄、英语基础、认知风格、个性特点等，结合学生的实际需求来教，比如对初中以上学生，语法教学采用显性教学可能比隐性发现效果更好,而对小学生则主要让他们观察、感知逐步形成语法意识；另一方面还要看具体的语法教学内容，不同的内容所适合的教法也是不一样的，这是因材施教原则的另一层意思。
在选择具体教学方法时，教师还要重点考虑以下四个方面的差异性：一是条件差异，不同地区不同学校的差别会比较大，要实事求是地选用语法教学方法。首先应考虑是否适合自己学生的需要，而不是某种教学理念是否先进或时髦；二是学段差异，义务教育阶段和高中阶段的英语课程标准，虽然教学目标整体一致，但各有侧重。语法教学的内容、要求和方法要体现学段特点。整体上，小学阶段的语法教学以在语篇中整体感知和理解语法结构形式的意义为主，小学中高年级和初中低年级的语法教学总体上可以 “意义领先、先例后法、提醒注意、点到为止、随遇随点、适时归纳”（陈力，2011）。初高中后，逐步从感性到理性，从具体到抽象，从局部用例到系统归纳，从感知理解到运用表达, 对语法教学系统性的要求也逐步提高；三是学生个体差异，学生的英语基础、个性特征、认知风格等方面的差异，也会影响教师对具体教学方法的选择。教师应根据不同学生的情况，有针对性地调整教学内容、选择教学法。学生对语法教学的刻板印象和畏难心理，往往源于教师语法教学的内容和方式不适合学生；四是具体语法内容，不同语法项目的运用范围、重要性、理解难度、详细掌握所需时间等都有所不同，需搭配不同的教学策略，各种语法现象不可能都用同样的教法。此外，教师自身的知识储备、思维特点、教学风格等对教学法的选择也有重要影响。
四、语法教学的方法探索
“教学有法，教无定法”，上面的教学原则大致对应“教学有法”。实际上，语法教学并无最佳方法或模式。集中教与分散教、先教还是后教、显性教与隐性教、用归纳法、演绎法还是发现法等等，离开具体教学条件、学生对象、语法内容，笼统地提倡某一种语法教学模式，都可能失之武断而给教师带来误导，从这个角度看，语法教学也是“教无定法”。国内外有关语法教学方法的探索和实践可以也应该“百花齐放，百家争鸣”。
（一）常规教学设计
（1）确定教学目标。教学目标设计的基本要求是定位准确、内容恰当。如果目标不当，教学过程和活动设计再成功也很难有效落实课程目标。确定语法教学的目标，首先应该从大到小逐步确定，也就是在课程标准分级、学期目标、单元和模块目标上一步步确定，这样才能不偏、不超、不漏。既看到前后联系，又突出阶段性重点难点。其次，弄清楚语法内容与单元模块的主题、语篇类型、交际功能的内在联系，这是实现语法教学形式、意义、用法统一的基础；（2）设计教学过程。除非是单独的语法课，通常语法与语篇教学和综合的语言运用活动同时进行。语法教学目标确定后，分析单元主题、课文的语篇类型和功能、相关练习和活动的目标，同时结合教学参考书和配套练习册，明确教学内容版块的内在逻辑，以及对学生语言要求的层次梯度，并根据学生基础决定教学环节的安排；（3）练习、作业与评价反馈。结合交际功能布置语法作业和练习。基本逻辑顺序是先开展看、听、读等输入理解类活动，后开展说、写类输出活动。先安排模仿和控制性练习，再安排综合运用性活动。学生练习活动和作业中表现出的问题，需要详细记录并进行针对性的指导补救，同时也为教师将来改进语法教学设计提供参考。
语法教学设计实施过程中有几个常见问题需特别说明。一是对“语篇中教语法”的理念可能存在某些片面的理解，比如机械死板地强调顺序上的先后。核心问题不是顺序上先整体理解语篇内容还是先关注语篇中的语言结构，而是强调语言结构的讲解分析需要紧密结合它在语篇中所表达的意义和它的交际功能；二是教学设计的灵活性和趣味性。趣味性与灵活性不仅表现在素材的新奇和形式生动上，更要体现在素材的内容、语言和与教学目标的契合程度上，信息技术与多媒体资源的使用也要遵循同样的原则。要追求形质兼美，而不能“得形忘意”；三是母语使用问题，英语课应尽量多用英语以便为学生提供更多的语言输入，不过在语法教学中解释语法规律时使用英语讲解相对更困难，对教师的语言能力、学生的词汇量和听力理解水平都是不小的挑战；此外，一些较复杂的语法规律，不用术语不容易解释清楚，用术语学生有可能听不懂，这时不妨直接用汉语解释一下，简单明了。大可不必为了追求表面的“全英教学”，因噎废食。
（二）不同语法，区别对待
课程标准要求掌握的语法教学内容，在课堂教学中需要分层、分类。语法重点不一定是难点，语法难点又有不同类型。有的语法难不在懂而在用，如动词第三人称单数、名词复数、人称代词he/she的用法，规则非常简单，用时却容易错。很多教师可能觉得定语从句、非谓语动词比冠词、介词、情态动词等难，实际情况却是后一类比前一类难掌握。前一类规则看似复杂，但容易讲清楚；一旦规则清楚了，用起来并不麻烦。后一类看似简单，实际上却很难讲清楚，实际使用中更不好把握；对待这一类的语法内容，宜少讲多体验，让学生在听、说、读、看、写活动中，集合语篇意义不断进行感性积累，因为掌握这类语法现象，学生通过阅读和实际运用增加语感的积累，比教师讲解讲解语法规则更有帮助。而对于适用范围大、例外较少的语法规律，比如简单句的基本句型、词性与句子成分的对应关系等，宜及早让学生掌握，搭建英语语法大厦的主框架，有助于更好地学习、理解更下位的语法内容。而那些例外多、范围小、对语境依赖强的边缘规则和一些特殊用法，其实也可以不作为语法规律专门讲解，而作为语块整体随语篇学习不断积累，效果可能更好。前文提到的语法教学的显性教—隐性教、集中教—分散教、单独教—融合教、归纳教—演绎教等方法的选择，也应依据所教语法内容的具体特点来选择。最后还要提醒一点，多数语法项目其实并非经过一节课、一个单元、一个学期的教学学生就能掌握的，需要在新的语篇中不断复现，有意识地比较和总结，帮助学生体验、理解、熟练掌握。
（三）借助对比和偏误
这是提高语法教学针对性需要考虑的两个重要因素。汉语英语分属于不同语系，结构类型特点差别大。汉语语言系统必然影响英语学习，外在表现为中介语、正负迁移、偏误等。英汉两种语言的结构的异同是客观存在的，这是在教学中不容忽视和回避的事实。学生在学习时犯语法错误的主要原因之一是学生没有掌握足够的目标语语法结构，特别是图式构式，往往把英语中的词汇填充到汉语的语法构式中（林正军、刘永兵，2012）。语法教学中注意汉英对比，有助于提高教学的针对性，促进学生的母语正迁移，预防负迁移（甘利，2004）。与此相关，对中国学生用英语时容易出现偏误的语法现象，可通过中国学生口语笔语偏误语料库、相关专著和大数据资料学习了解，充分梳理并及时利用相关研究成果为语法教学备课、设计活动、作业和检测练习提供依据。教师也可以将日常学生作业考试等常见的语法错误积累整理出来，为大数据语料库提供更多素材。
（四）词汇语法一体设计
结合语篇意义教语法，近些年已为多数外语教师所熟悉；相比之下，结合词汇教语法的理念需要更多研究和关注。传统的语法教学与词汇教学是分开的，实际上，从语言系统的功能看，词汇和语法是互为条件的，词汇的词性主要是根据词的语法功能分出来的，词的组合搭配关系除词义影响外主要受词性也就是句法功能的限制。近期的词汇语法、构式语法等主张打破语法与词汇之间的界限来观察和研究语言现象，外语教学中，词汇和语法也应该处于一个连续统（continuum）中,词汇学习不再是单纯的词语学习，而是有着某种特定模式、兼有一定语法规则、适用于不同环境而又有特定意义的语言版块的学习。教师不应在课堂上一味单纯地分析语法现象，而应该将学习者的注意力集中于词汇的组合，通过观察、感知、体验和重复等手段，提高学生成功“组装”语言的意识和能力（武和平，王晶，2016）。
（五）语法学习策略指导
教师语法讲得好，学生未必就学得好。因此，教师非常有必要对学生进行有针对性的语法学习策略指导。曾有研究者总结过中国学生语法学习的成功经验：（1）在学习的过程中，经常利用课本中的语法资料和语法书归纳、小结已学的结构，进行分类、对比，加深理解，提高对语法规则和用法的认知度；（2）将语法学习与词汇学习相结合。通过学习具有语法特性的词块，可帮助顺带掌握相关语法；（3）在语境中通过说、读、写的大量实践，在运用中提高语法的准确和熟练程度；（4）口诵、手记含有所学语法结构的佳句、格言等；（5）记录和分析自己常犯的语法错误，对比汉、英语言的结构，找出规律，减少错误（刘道义，2015）。经过实践检验适合中国学生语法学习的普遍经验，教师有必要通过各种方式传递给学生，帮助他们提高语法学习效率。
五、英语教师的语法素养
语法教学理论、教学方法、教材语法内容体系的研究改进提供的只是可能性，教师语法和课堂语法教学实践才是实现语法教学目标的关键因素。语法教学技能建立在英语水平、语言学素养和正确的语言观基础之上，没有这些基础条件支撑，教师单独强化训练语法教学技能很难有理想的效果。优化语法教学，首先要明确“教什么样的语法”，只有解决了“教什么”的问题，讨论“怎样教”才有意义。要谈论语法教学，必须关注和厘清教学语法（陈力，2013）。提升语法教学能力，教师需从三方面持续学习、实践和反思：一是教学对象（学生）素养，涉及外语学习心理学、教育心理学、发展心理学等相关知识，以及对学生语法学习困难的敏锐观察、深入了解和准确分析；二是教学内容（英语）素养，主要指教师对英语语言结构和用法的敏感性和实际应用能力；三是基础学理素养，即语言学和应用语言学基础素养，这是英语教师区别于其他学科教师的本专业素养，语法教学的新视角、新体系、新方法，大多发源于此（桂诗春，2004；陈力，2013）。在传统结构主义语法基础上，教师应当积极了解语料库语言学、心理语言学、功能语法、认知语法、构式语法等与外语语法教学关系密切的相关理论，促使自身的语法观、语法教学立场逐步从静态走向动态，从孤立走向联系，从单一的形式分析走向形式意义功能一体。语法教学与语言学和应用语言学理论关系密切，缺乏相关知识储备的教师有必要以各种方式补修。
六、结语
语法是落实初、高中英语课程目标不可或缺的重要课程内容，语法教学对提高学生的英语语言运用能力和综合素养具有不可替代的价值。语法内容方面，教师首先要抓住教学语法的特点，结合课程标准要求和教师教学用书的教学建议，透彻理解和熟练把握教科书中的语法教学内容；选择补充教材之外必要的语法教学内容时，须经过质、量、匹配度等三方面的认真核查，避免额外增加学生学习负担。语法教学理念方面，应遵循为运用能力和综合素养而教，形式-意义-语用相结合，因地制宜、因材施教等三大原则。具体教学活动设计方面，需要注意将词汇与语法教学相互融合，充分利用英汉对比和学习者偏误研究的相关成果，针对语法项目的不同类别和学生的特点因材施教，教学过程中需注意对学生语法学习策略的指导。语法教学的理念、方法只是为教师教学提供了可能性，语法教学的实际效果最终取决于教师对学生的理解、教师的英语水平和语言学基础等专业素养。
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