传承优秀传统文化是当前国家战略，语文是传统文化最重要的学校课程载体之一，2022年版《语文课程标准》将“文化自信”作为语文核心素养之一。文言文是语文教材选文中最能体现传统文化的选材，统编版小学语文教材选入14篇文言文：三年级上册《司马光》，下册《守株待兔》；四年级上册《精卫填海》《王戎不取道旁李》，下册《囊萤夜读》《铁杵成针》；五年级上册《少年中国说（节选）》《古人谈读书》，下册《自相矛盾》《杨氏之子》；六年级上册《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》，下册《学弈》《两小儿辩日》。选文数量较之前教材大幅增加，构成了一个教学群落。
传承传统文化不仅仅是要了解文化的外在形态，更重要的是要认识、理解、评价、运用文化的内涵精神，而文言文中的文化内涵往往是隐含在文本中，并非一看就知，有些还需要辨析、评价，因此发掘提取出这些文化内涵，是借文言文传承传统文化的前提，也是文言文教学自身的必要基础。
文化有不同层次，通常分为物质、制度、精神三个层次，分别对应人与自然、人与社会、人与自我；也有些分为物质、制度、行为、精神（或称心态）四个层次。本文采用四层次说，以此为依据，对小学文言文中的文化内涵做一些分析。
一、物质性文化内涵
物质性文化是最外显的文化形态，包括人为制造、改造的衣食住行用品、工艺品、山川建筑、科技成果等，最容易得到解释和认知，不过其形制、功能与后世或当代不同，带有特定时代的印记，常参与故事建构，与情节发展及人物心理往往有直接关系，所以对其不仅要知道“是什么”，还要探究其在文本中“有何意义”。
《司马光》一文中，孩子掉入的是瓮不是缸，腹大口小的瓮上部是个斜面，更易诱导孩子爬上去，也更难出来，故孩子的慌乱、司马光的临危不乱都与此有关。清末、民国很多语文教材收入该文时将“瓮”改为生活中更常见的“缸”，是没有意识到瓮与故事的联系。
《守株待兔》中耕者“因释其耒而守株”，耒是末端为两齿的翻土工具，最早为木制，后有金属制，翻土效率不及犁。战国末期铁制犁已有运用，但并未广泛普及，故事中依然用耒，可知作者欲突出耕者的劳动量大，故碰到偶尔撞死的兔子后就容易产生不劳而获的想法。
《自相矛盾》中的盾，人常以为金属制造，实际上金属盾牌虽坚固，但过于沉重，使用不便，故盾常为藤、木所制，也写作“楯”，本文所在的《韩非子·难一》即写作“楯”，《左传·定公六年》有“杨楯”，即杨木所制盾牌。文中有鬻盾者曰：“吾盾之坚，物莫能陷也。”足够结实的木盾确实能抵御矛的进攻；又曰：“吾矛之利，于物无不陷也。”若盾为金属制，矛当然不能陷，这句话就失去意义。
《伯牙鼓琴》中所奏为琴而非其他乐器，是因琴音含蓄浑厚、余音悠远，很能代表中国文化特点，特别是能代表士人精神世界，故琴在乐器中有特殊地位，被认为“法天地而通神明”，正如东汉桓谭所言：“昔神农氏继宓羲而王天下，上观法于天，下取法于地，近取诸身，远取诸物，于是始削桐为琴，绳丝为弦，以通神明之德，合天地之和焉。”这与表现伯牙钟子期二人的气质形象、互动过程及“知音”一词的形成有直接关系，设想一下若换成别的乐器可能就无此故事了。“伯牙鼓琴”的表现内容为高山与流水，对于农业文明而言，这是两种最具代表性、对比鲜明的地貌，因此常常作为整个地理形貌的代表，并隐含着对立统一的思想，如古诗词描写地貌时常山水对举，将风景画称之为山水画，并延伸到德性领域，如“仁者乐山，智者乐水”“高山仰止，景行行止”“上善若水”等。教材选文据《吕氏春秋·本味》，《列子》亦依《吕氏春秋》收入本故事，有续文云：“伯牙游于泰山之阴，卒逢暴雨，止于岩下：心悲，乃援琴而鼓之。初为霖雨之操，更造《崩山》之音。曲每奏，钟子期辄穷其趣。伯牙舍琴而叹曰：‘善哉，善哉，子之听夫！志想象犹吾心也，吾于何逃声哉？’”在表现高山、流水之后，再续此故事，就有狗尾之嫌，不过这符合《列子》总体上较前代故事更为周全、细腻的特点。
《学弈》中孟子以围棋而非写字、学知识等为题材，是因为围棋是注意力高度集中、思维缜密的活动，最宜成为专心致志的反衬。其一人以为有鸿鹄将至，不写别的鸟或动物，是因为射鸿鹄是当时一种流行的游戏，鸿鹄也常作为高远志向的象征，恰能表现该人志大才疏的特点。
二、制度性文化内涵
制度性文化包括政治、经济、文化、法律、宗族、婚姻、社会组织等方面的准则、规范及相关历史文化背景。文言文普遍讲究精炼，有些制度方面的问题在古人看来是常识而无需交代，文本中常常省略，但当代人理解起来就有一定困难，若不能正确补充，就会对文本理解构成障碍。
《杨氏之子》开篇就说“梁国”，这是一个西汉至东晋一直存在的封国，涉及行政区划制度问题。更重要的是文中点出它，不仅仅是古人重籍贯背景下的写法，还是因文中未明言的一个细节——孔君平先世也是梁国人，司马睿（晋元帝）为琅琊王时任其世子文学，后累官至廷尉。这就使孔、杨两家形成对应关系，继而会引出其他问题：从“诣”字看，杨氏也应为达官显贵（其具体身份不详，《世说新语》未交代）；拜访原因可能是乡人情谊；拜访地点可能在京都（洛阳或建邺）杨家，也可能在梁国杨家。这些问题是较深入理解本文人物形象的前提。
有些文章选段需了解其历史文化背景，才能更好地理解文本。如《自相矛盾》中楚人可卖矛和盾，是因为战国时兵器常可自由买卖，有时士兵甚至需自备兵器（类似于《木兰诗》中所描述的情形）。秦国统一全国后，收缴民间兵器，正如贾谊《过秦论》所言：“收天下之兵，聚之咸阳，销锋镝，铸以为金人十二，以弱天下之民。”若是此时，则不会有“自相矛盾”的故事。
再如《古人谈读书》选自《论语》：其一，“敏而好学，不耻下问”。之所以强调“下问”之难，是因为那时是等级社会，春秋时期儒家又特重礼制秩序，而孔子兴私学，弟子众多，各人职位、身份、贫富、学问等差异较大，“下”的内涵较广，故“不耻下问”在当时具有特殊的意义。其二，“默而识之，学而不厌，诲人不倦”。前两句讲学，后一句讲教，学教一体，是因为孔子的弟子很多当时也收弟子，故其弟子兼具学生与先生两种身份，学与教的态度、能力需同时具备。当然，这句话对孔子自身也适用。其三，“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。孔子如此说，是因为他认为学习者有三种：“生而知之者上也，学而知之者次也；困而学之又其次也。”（《论语·季氏》）而当时人给予孔子极高评价，认为是生而知之的，如《论语·子罕》云：“达巷党人曰：‘大哉孔子！博学而无所成名。’”“颜渊喟然叹曰：‘仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。’”针对这种说法，孔子给出回应，认为自己非生而知之。同课朱熹云：“余尝谓，读书有三到，谓心到、眼到、口到。”之所以强调“口到”，与古人重视诵读直接相关，而这又源于汉语是一种意音文字，字音与字义直接相关，声音本身就是一种意义，与表音文字不同。
三、行为性文化内涵
行为性文化包括节日、习俗、礼节、游艺等，是在人的日常交流活动中体现出的文化特性，常与制度、礼教有密切关系。
《杨氏之子》中有句话“呼儿出”，省略主语，给理解造成了一定困难。有人认为主语是孔君平，有人认为是仆人，但实际应该是杨氏之子的母亲。孔君平不可能“呼”儿出，仆人更不可能，当时场景应是如此：孔君平拜访，仆人迎接，告诉其男主人不在家，同时会通知杨母来了贵客，按礼教杨母不便接待男客，于是临时“呼”九岁儿子出面接待。这个场景必须放在双方均为贵族之家的背景下去理解。下文“为设果”亦缺主语，应是仆人。对于古人来说，这些主语很好理解和补充，故为简练而省略，当代需要在还原当时礼俗的基础上去补充，也就是说文本问题需通过文化理解去解决。杨氏之子回答“未闻孔雀是夫子家禽”，运用归谬法而又语气委婉，显示其不但聪慧而且懂礼貌。
《王戎不取道旁李》也有类似问题。文中曰：“诸儿竞走取之，唯戎不动。人问之……”“取之，信然。”问王戎的“人”“取之”的人是谁？若理解为“诸儿”，则不全面。王戎出身魏晋高门琅琊王氏，其祖父王雄官至幽州刺史，父王浑官至凉州刺史，同游的“诸儿”很有可能也是贵族家子弟，其出游时一定会有仆人跟从。文中不说“儿问之”而曰“人问之”，从语气看应为大人，“取之”的主语也会包含大人。如此，王戎判断力不但超越小儿，也超越大人，这个故事才更有被记载下来的价值，类似“曹冲称象”被载于史籍。另外，本课被安排在思辨性单元，由故事内容可推知李树一定不会长在人所熟知之处，否则大人会告诉诸小儿为苦李，这又涉及到“游”的地点。
四、精神性文化内涵
精神性文化包括哲学、道德、宗教及民族整体的价值理念、思维方式、审美情趣等，涉及范围较广，是文化最核心和最稳定的部分，往往以间接、隐含的方式呈现。
价值观是精神性文化的重要组成部分，虽然不同文化的基础价值观有相通之处，但也有各自的背景、体系与特点。教材中有一些人物精神可以参考传统价值观去分析，如“司马光砸瓮”表现出了哪些品质，向来是分析的重点，我们看到最核心的是三点：仁爱之心，智慧之识，勇果之志，也就是《中庸》所说“智、仁、勇三者，天下之达德也”。也可以依据“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”“仁者必有勇，勇者不必有仁”等理念，引导学生思考本故事中仁、智、勇三者的关系，初步体认到作为传统美德的“智”具有道德化倾向，并进一步将传统文化的内在精神适当理解运用于当下。
不同文化的艺术精神牵涉到思维方式，常具有鲜明的民族文化特点。《书戴嵩画牛》涉及到对中国艺术特点的认识，牧童认为牛相斗时尾搐入两股间，杜处士、苏轼都认同（至少字面上认同）。不过戴嵩是画牛名家，唐朱景玄云：“戴嵩尝画山泽水牛之状，穷其野性筋骨之妙，故居妙品。”可见其对牛观察认真、描摹惟肖，按说不应该画错，牧童所指画错可能有两种原因：一是牧童所见有限，有些类型的牛相斗时确实是“掉尾”，这已为很多当代图片所证实；二是从艺术角度着眼，为增强表现力而有意画错。中国画讲究形、神、意、趣，形似只是基础，神似更为重要，而为表现意趣，连神似也可放弃，如王维曾画雪中芭蕉。对于一般人的印象而言，掉尾而斗更能表现牛的用力，故戴嵩可如此处理，正如明李日华《六研斋笔记》卷四所言：“戴嵩《放牧图》作三子母牛，一牧儿踞其背，一壮者牵牯，笔墨极草草，得简古之趣，衰柳四五树，尤横斜纵恣有态。固知象物者不在工谨，贵得其神而捷取之耳。”对于这两种可能，都需引导学生去认识。
有一些文章中蕴含的文化理念是很隐性的，如小学教材中选入多篇以儿童为主角的文言文，这自然是因易引发学生共情，但也隐含着一种文化理念：以小见大，即儿童时期的性格、智慧、品德、意志等可延续到成人阶段。中国传统教育文化中，没有明显的儿童是独立阶段的看法，而是习惯于将儿童时期看作是与成人时期基本相通而非有很大差异的阶段，虽然也认识到儿童与成人的认知特点不同，但始终没有发展出明确的青春期心理认识。孔子论自己的人生阶段，跳过儿童阶段直接从“十有五而志于学”开始，史籍和小说中人物普遍缺乏西方那样的由儿童到成人的“成长”变化。这种儿童阶段非独立性、与成人阶段贯通性的“小大人”认识反映在文言文选文中，便意味着其旨在说明该人物小时便有相关品德、智慧、性格、意志，成人后更是如此，如北宋惠洪记载司马光砸瓮事后，云：“盖其活人手段已见于龆龀中，至今京、洛间多为《小儿击瓮图》。”意在赞颂司马光为官后的行为。其他如《王戎不取道旁李》与王戎的明辨笃定、《囊萤夜读》与车胤为官忠直明智都有关系，这就意味着在教学中应该联系人物长大后的作为、影响来更好地理解其儿童时的行为。
有一些文化观念并非完全符合当代价值观，需要在理性思辨基础上，进行创造性转化、创新性发展，这是促使学生较好理解传统文化、真正落实语文核心素养“文化自信”的必要途径，也是文化传承的难点。如《铁杵成针》见于宋代祝穆《方舆胜览》，这是一本地理学著作，故事是作为人文地理内容来记载的，也就是说作者认为“铁杵成针”是实有其事，后代不少地理学著作和类书都载有此事。这个本来生活化的故事其实是违背基本生活情理的：为什么不从铁杵上砸取一小块铁，或者直接找更接近针的铁丝来打磨成针，或者直接拿铁杵去制针铁匠那里换更多的针，而是抱着一大块铁去磨？这显然是非常愚笨的做法，也浪费了当时宝贵的铁资源，生活中应该没有人会这么去做。老妪的精神当然特别感人，但我们需要思考：这种只有勤劳、美德而没有智慧的做法，值得我们学习吗？这个故事与《愚公移山》一样，实际上比较典型地体现了古代“崇德贱利”的价值观，即通过不计功利的极端付出来体现主体精神。对于该故事，我们需要引导学生认识到需要学习继承其不畏艰难、持之以恒的精神，但具体做法需符合功利考量和生活情理。
传统文化的思维方式有优点，也有局限，比如在科学思维上就有局限，需要辩证来看。《两小儿辩日》中所辩太阳远近本质上是科学问题，东汉王充曾记载对这一问题的讨论：“儒者或以旦暮日出入为近，日中为远；或以日中为近，日出入为远。其以日出入为近、日中为远者，见日出入时大，日中时小也……其以日出入为远，日中时为近者，见日中时温，日出入时寒也……二论各有所见，故是非曲直未有所定。”本文应是据此创作。这个问题现在当然很好解释，不过根据当时的科技认识水平，经过探索也应该能解决：“日出入时寒”而日中时近，是因为斜射与直射时受热面积不同，这根据生活常识就能解决；“日出入时大”而日中时小，是人的视觉误差，人眼为了减少地平线物体干扰而放大了太阳视象，若用一小孔在固定视距情形下观察早晚及日中的太阳，则会发现大小相同。在当时的认识及技术条件下可以解决的问题中国古人却一直没有去探索解决，一个很重要的原因就是太阳所谓大小远近与日常生活没有直接关系，这就涉及到中国文化在科学思维方面的特点：重视对日常生活有直接作用的技术问题，而对抽象的、原理性的科学问题不感兴趣，这与西方有较大差异。对于六年级学生，需要通过本文适当告诉他们这个基本事实，到中学时学生会有更直接的感受：数理化生诸学科的知识体系基本都是从西方传过来的。对于本文而言，若不涉及争论问题的本来结论，而只在争论的证据、人物表现上下功夫，也就是只围绕选文本身来教学，就消除了本文所承载的丰富文化内涵，也无法真正有效培养学生的思辨性思维。
有一些文化内涵学生理解较有难度，可以不告诉学生，如《精卫填海》女娃溺于东海，立志衔木石填平，我们往往关注填海所表现的矢志不渝的道德意义，实际上填海之举深层次上反映了农业文明对于海洋的排斥和恐惧。再如《两小儿辩日》的原初主题其实是儒道关于知识的争论，文末云：“孔子不能决也。两小儿笑曰：‘孰为汝多知乎？’”儒家向来重视人类社会性知识，尤其是礼教知识的创造、运用，但在道家看来这些知识都没有意义，只有对自然的体认才是有价值的，正如《庄子·养生主》所言：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”本文以小儿将儒家祖师孔子难倒，正说明儒家知识其实没有很大用，连常见自然现象也解释不了。很多道家著作都是通过驳难儒家观念来阐释自己的理论，《列子》此处亦同，太阳远近之争是作为论据出现的，答案并不重要，所以后世道家也没有继续探索这一问题。儒道相争比较复杂，没必要让小学生了解，教学中这一点可以不用提及。
小学文言文所承载文化内涵层次多样，隐显不一，教师需要仔细发掘理解。文化内涵并非附加于文本，而是文本自身的一部分，一些文字、文章、文学问题必须通过文化去解决，对文字、文章、文学的理解也需要通过文化的发掘、评价、运用去深化，故文化内涵的体认理解不仅直接指向语文核心素养中的文化自信，也助益于语言运用、思维能力、审美创造诸素养培育，教学中需渗透融会在其他教学目标和活动中，并依据不同年级段把握适度的渗透程度。
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