一、深度教研之源
（一）始于教学问题
教研活动是发现问题、解决问题的过程，问题来自教学实践。问题的发现，通常借助观察、访谈、问卷等实证方法；这些问题是教师关切的、真实存在的问题，是教学的倾向性、共性问题，影响教学质量的提升。从发现问题到提出问题，又从把握问题到确定教研主题，必须进行务实的调查分析，在深入的研究中作出精准的判断，这一过程就是深度教研活动。
把握问题并确定教研主题，是解决问题的起点。在主题引导下，有序开展若干系列教研活动，运用团队智慧协同解决问题，提出改进建议，提升教学实效，全面落实教学目标。这个解决问题的过程，是为提出问题而进行的深度教研活动的接续。
这就是说，深度教研始于教学问题。
（二）致于教学经验
教研有解决问题的功能，还有总结经验的功能。
基层学校、教师通过教育教学实践，在提升教学质量上形成一些行之有效的做法，即学校、教师创造优秀的教学经验。这些经验一般都具有个性化特点。
针对此特点，就要发挥教研的作用，通过系统总结经验的活动，进行一般化及理论升华，让经验形成具有普适性的规范。这样“去个性化”的目的，是提高点上经验的普适性和操作性，再通过传播和辐射，有效应用到面上教学实践中，大面积提升教学质量。通过教研总结经验的过程，是致力于发挥深度教研活动功能的体现。
这就是说，深度教研致于教学经验。
（三）根于教研方法
教学问题的解决，或者教学经验的总结，主要是为了改善教学现状，提升教学质量。而解决问题与总结经验的过程，都离不开教研方法的运用。面上问题与点上经验，是“明”的教研之源，是明线。解决问题与总结经验的方法，则是“暗”的教研之源，是暗线。
深度教研活动是在主题引导、教研工具支持下开展的。教研工具是教研方法的具体化和实现形式，教研方法是教研工具的内在依据；教研工具作为一个预设结构，是教师与教研活动相连接的媒介体。在深度教研活动中，虽然教研工具所起的作用往往是间接的，但它是扎实、有序地开展教研活动的关键，可促进教师与教研活动同频共振。
这就是说，深度教研根于教研方法。
由此可见，教研的源头就是问题、经验、方法。从源头涌出的三股活水在教研活动中激荡，让教研活动充满活力、更有价值。
推进深度教研的实施要靠教研团队的力量，教研团队既要成为发现问题的熟手、解决问题的能手，又要成为创造经验的高手、总结经验的巧手，还要成为提炼方法的强手、运用方法的推手，以团队之力成就教师专业发展，保障课程改革深入实施，促进教学质量全面提升。
二、深度教研之流
教研源头涌出一股股清新活水，与教研活动相携相拥奔流向前，形成深度教研之流。由于各股活水所提供的教研活动场景是不同的，进而教研活动实施的流程、运用的教研工具也各有不同，所以高度关注教研活动整体形态的呈现应为必然。
（一）“螺钉”运作模型
深度教研是指在教研主题引导下，展开系列化、深层次、进阶性的持续研讨，进而解决有关教学问题的团队行动研究。
深度教研活动的基本要素为团队、资源、问题、主题、活动、评估等，据此构建的深度教研运作模型，简称为“螺钉”运作模型，如图1所示。在该运作模型中，F为教研团队，E为教研资源，A为真实问题，B为教研主题，ω为系列活动，O为实践评估。另外，此图中的h表示教研深度，设有C、D两个深度层，可直接称为“问题解决层”和“递进发展层”。“问题解决层”为基本要求，“递进发展层”为较高要求。
深度教研的研究与实践表明，教研品质聚成于教研深度，教研深度与教研活动预期效果的达成度有关联性，前者是后者的一种度量性刻画。
教研深度有高度、广度、参与度三个维度。其中，参与度包含“引导参与”和“自主参与”两级五个水平层次。
“螺钉”运作模型揭示了教研活动的运作过程，是推动教研活动有序开展的实践依据。
依据“螺钉”运作模型实施深度教研活动，以团队与资源为活动前提，以“问题—主题—活动—评估”为运作路径。通过全程综合评估，可以判定深度教研达到的层次，如深度层C，进而判定深度教研活动目标的达成度。
在深度教研中，教研团队和教研资源与教研目标的有效匹配是开展教研活动的基础，其中教研资源是实现教研目标的基本条件，教研团队是运用教研资源的促进者。
教研工具以及使用工具开展教研活动的相关场景、要求、规格等，构成深度教研的操作指南。教研工具有通用工具和专用工具之分，通用工具的研发聚焦于“螺钉”运作模型中的六个基本要素，专用工具的研发则针对不同类型深度教研活动和教师实际需求。教研工具是驱动性任务，推动深度教研的具体实践。
（二）“燃烧”活动样态
在“螺钉”运作模型引导下有序、有效开展的深度教研活动，其活动样态如何呈现，值得我们探求。
木柴燃烧必须有木柴、空气、火源等参与。也就是说，物质燃烧的发生和发展必须具备可燃物、助燃物和达到着火点三个条件。我们这时看到的光和热是燃烧过程中的物理现象。
大部分燃烧的发生和发展，还需要链式反应的自由基这个条件。某种可燃物受热后会汽化，且其分子会发生热解作用，从而产生自由基。自由基是一种高度活泼的化学基团，它能与其他自由基和分子起反应，使燃烧持续下去，这就是燃烧的链式反应（核物理中的链式反应，参阅下文中的“链式反应”质量模型）。这就是说，在燃烧过程中存在不受约束的自由基作为中间体，自由基的链式反应就是这些燃烧反应的实质。
将物质燃烧条件与深度教研进行类比分析：视“可燃物”为教研活动，“助燃物”为教师，“达到着火点”为主题，“自由基”为教研工具。据此构建的深度教研活动样态，简称为“燃烧”活动样态，如图2所示。
在“燃烧”活动样态中，有关要素的表现分述如下：
一是主题。教研活动中，主题具有价值引领和目标导向的作用。教研以问题为导向。一般而言，主题来自问题，是通过活动目标来诠释的。深度教研倡导有结构的教研主题，这样有利于系列教研活动的开展，达到解决问题、落实目标的效果。
二是教师。教研活动中，教师的作用主要表现在行为、认知和情感参与等方面，比如参与担责、分工协作、教研工具使用、交流研讨发言、总结和反思等。要充分发挥教师的主体性和能动性，切实提升教师的参与性和专业性。
三是教研活动。在主题引导下，教研活动向着系列化、深层次、进阶性、持续性有效推进，旨在解决相关教学问题，以此达到对教研主题深入解析、对系列活动及环节有效落实的目的。
四是教研工具。教研工具提供了深度教研活动设计、实施和改进的“支架”，具有了解教师在教研过程中反映实践需求、知晓活动任务、积极参与研讨、总结反思收获等作用。要根据教研活动场景，适当使用教研工具，让教研工具与教研活动同频，提高教师的参与度，推动教研活动的深度变革。
必须指出，在图2中，△ADE包含主题、教师、教研活动、教研工具等要素，△ABC包含主题、教师、教研活动等要素。前者所示教研活动基于教研工具应用，后者所示教研活动没有教研工具的支持，两者的主要差别在于是否使用教研工具。教研工具是深度教研活动的重要抓手和实施路径。在主题引导下，应用教研工具，支持教研活动走向深度，让参与教研活动的教师有丰富的体验感和获得感，这样的图景是“燃烧”活动样态的真实反映。
三、深度教研之汇
深度教研之流是教研源头在时空上的具体表现，源与流两者相互依赖、相互作用，形成了深度教研之汇，呈现出教研活动的多样性，推动了教研的发展。
（一）“链式反应”质量模型
解决教学问题，提升教学质量，这是深度教研的动力源，也是深度教研的落脚点。强调高质量的教研活动，是促进教学质量提升的必然要求。
如何描述提升教学质量的过程？核裂变现象给了我们有益的启示。
在核物理中，用中子轰击铀235，铀核会分裂成两部分，放出2~3个中子，并伴随巨大的能量释放（典型情况），这就是核裂变。
铀核裂变时，如果放出的中子再引起其他铀核裂变，就可使裂变反应不断地进行下去，这种反应叫作链式反应，如图3所示。
形成链式反应需要具备几个条件，比如慢中子、铀核的最小体积（临界体积）等。也就是说，慢中子进入超过临界体积的铀235，会产生链式反应，释放巨大的能量，该能量可以被用于发电等。在此借用链式反应，构建教研促进教学质量提升的模型，简称为“链式反应”质量模型，如图4所示。
将图4描述的“链式反应”过程与核裂变的链式反应进行类比分析：教研方法为“中子”，教学问题为“铀核”，激发教师教研智慧、解决问题并推动教学质量提升的过程为“释放的能量”。那么，此“链式反应”可视为用某种教研方法（中子）不断作用（轰击）教学问题（铀核），分解问题，解决问题，从而挖掘出更多深层的教学问题，并逐步延续下去的过程，引发更多有关教研方法的探讨（激发更多中子）。
就图4而言，这个教研“链式反应”的过程为：首先，“教研方法”作用在“教学问题”上，结果会放出一部分能量，也就是“问题解决”，推动“教学质量提升”，同时产生“教研方法1”；其后，“教研方法1”作用在“教学问题1”上，结果出现“问题解决1”，推动“教学质量提升1”，同时产生“教研方法2”；接着，“教研方法2”作用在“教学问题2”上，并如前文所述不断延续下去。
如上所述，教研“链式反应”的表现，就是在解决问题后，又有新问题出现，教研方法再作用在新问题上；针对新问题的教研方法可能经过改进、迭代或开发，目的是使新问题得到解决，同时提升教学质量，然后以“链式反应”方式不断地作用下去。
这个以“问题—方法—新问题—新方法”呈现的教研“链式反应”过程表明，正是通过不断地探讨和改进方法，过程中应用的工具不断迭代优化，问题不断得到解决，进而教学质量不断提升。这是一个教研保障教育质量的过程。
教研“链式反应”是不断探索和解决教学问题的过程，是一个深度教研活动，也是一个持续提升教学质量的过程。
教研对提升教学质量的作用是间接的，两者之间有一个转化的过程。其中，通过教研解决教学问题，意味着形成共识，具有共性等特征；而所用到的教研方法要符合学校、教师的实际要求和需求，具有个性化、简约等特征。
（二）教研活动质量评估
对走进新时代的上海教研来说，提升教研品质是根本。教研品质体现在教研活动质量与教师专业发展上，应关注教研活动的变化和发展、教师参与活动时的表现和表达，关注教研目标的达成度和教师的获得感。为持续推进深度教研活动，必须对教研活动质量进行评估。
1.“三度”评估模型
教研品质聚成于教研深度，教研活动质量与教研深度具有高度一致性。因此，可通过对教研深度的评判来实施教研活动质量评估。
教研深度有高度、广度、参与度三个维度（简称“三度”）。
深度教研实践进一步表明，“三度”之间是相互关联、相互作用的，各度的表现会对教研活动效果产生显著影响。实施教研活动质量评估时，其指标应紧扣“三度”，在评估形式和结果呈现上，可综合考虑量化评分与质性描述两种形式。下面围绕“三度”构建对教研活动质量进行量化评估的模型。
基于一般认识，不妨在平面内取定一点O，分别按竖直向上、水平向右、竖直向下这三个方向作射线，然后依次在这三条射线上取线段OA、OB、OC，三条线段的长度比为1︰2︰2，再画出△ABC。此时，把OA、OB、OC所在的射线作为刻画高度、广度和参与度的“数量轴”，依次记作a、b、c，且设a︰b︰c=1︰2︰2。将点O作为评估测量的“起始点”，再假设点A、B、C分别是高度、广度和参与度的“期望点”，则△ABC表示教研活动的“期望质量”，这样就得到了一个可用于直观描述教研活动质量的基座O-ABC。
进行教研活动质量评估时，可先对教研活动的高度、广度和参与度作质性评判，并将评判结果作量化处理；再据此在线段OA、OB、OC上分别定一个点A1、B1、C1，这些点是高度、广度和参与度的“评估点”；最后以点A1、B1、C1为顶点，画出△A1B1C1。
将△A1B1C1的大小看作本次教研活动成效的直观反映，通过考察△A1B1C1的大小，可推断教研活动质量的高低。建立基座O-ABC并构建△A1B1C1，这一对教研活动质量进行直观描述的过程被称为教研活动质量评估运作模型，简称为“三度”评估模型，如图5所示。在总结和分析有关教研活动质量评估实践经验的基础上，可制定如表1所示的“三度”评分表。
“三度”评分表为将“三度”的质性评判结果作量化处理提供了参照，它是“三度”评估模型顺利运作的关键。将质性评判结果作量化处理，其重点在于对“三度”的质性表现分层级并设指标。为此，将教研高度、广度、参与度的质性表现各自分为两个层级，相对应于教研深度的“问题解决层”和“递进发展层”，以其“评估点”分属区间I或区间Ⅱ为标记；在区间I和区间Ⅱ都设指标1、指标2，且每个指标含高低两个水平，同时要求指标1或指标2都指向一个主要因素，如高度中指标1指向主要因素“主题”并在两区间内依水平设定递进展开。
将“三度”的质性评估转化为区间评分，其具体操作如下：分别判定教研高度、广度、参与度的层级，相应地选取区间I或区间Ⅱ；然后对各度进行仔细分析，对照所选区间的度量指标1和指标2的特征，分别给出指标1、指标2的评估分，这两个评估分之“和”即区间评分。
必须指出，引入区间评分，提高了依据“三度”评估模型开展评估的操作简便性与可行性。区间评分是对“三度”进行度量，而教研活动的主题、目标、内容、过程，以及研讨进展和工具使用情况，还有教师参与活动的表现与表达等因素，对“三度”的高低有决定性影响，因此评分时必须充分关注。为了突出主要因素，在此以高度着重反映活动的主题和目标，以广度着重反映活动的内容和过程，以参与度着重反映教师的表现与表达，这样就把活动的主题、目标、内容、过程以及教师的表现与表达等六个主要因素转化为“三度”。这样的转化大大提高了评估的可操作性，但由于在“三度”评分表中还是要还原六个主要因素，于是设有指标1、指标2，进而产生了区间评分。区间评分赋值只有三个，如在区间I中，指标1和指标2分别有高低两个水平值，即0.15、0.25，可知此区间评分的赋值是0.30、0.40、0.50，这三个值表明本项质性评判结果有三个级别，这样就对质性评判结果进行了量化处理。教研活动的“六因素”与“三度”通过如表1所示的分合具体操作，迈出了运用“三度”评估模型进行量化评估的关键一步。
在图5中，△ABC的面积S表示教研活动的“期望质量”，如设a为单位长度，即a=1，则b=2，c=2，得△ABC的面积S=3.00（面积单位），这个值反映了教研活动的“期望质量”。
同理，根据“三度”评估模型，运用“三度”评分表，可得图5中△A1B1C1的面积，其面积大小反映了教研活动质量评估结果。另外，可以通过比较△ABC与△A1B1C1的面积大小，对教研活动进行反思。
由此可见，根据“三度”评估模型，运用“三度”评分表，可简明清晰地呈现判断结果，进而对教研活动质量进行评估。
2.教研活动质量评估单
“三度”评估模型用于对教研活动质量进行量化评估，有“三度”评分表作为参照。而质性评估缺少评分表，一般采取写一段文字的形式。简言之，对教研活动质量实施质性评估时也要有所依凭，应对质性评估的内容进行设计。
围绕“三度”构建对教研活动质量实施质性评估的模型，称为教研活动质量评估单，如表2所示。
教研活动质量评估单由两部分组成。第一部分，基于“三度”，列出主题、内容、活动、参与、反思等体现教研活动质量的五个要素，形成质性评估框架，同时类似于量化评估“三度”评分表，要求填写并完成表中“观察点”一栏中的选择或填空。第二部分，通过写一段文字进行质性评估，此质性评估有内容限定，即从主题、内容、活动、参与、反思等要素中至少选择一个要素进行简单评估。评估时，先确定关键词，然后围绕要素进行简述，这样有利于聚类分析研究。
进行教研活动质量评估时，若是运用“三度”评估模型进行量化评估，则讲求客观描述；若是利用教研活动质量评估单进行质性评估，则偏重主观评述。如果将“三度”评估模型与教研活动质量评估单结合使用，两者互为补充，相互支持，则可以对教研活动作出综合评估。
量化评估、质性评估和综合评估虽然评估视角不同，但都可以对教研活动各环节实施的质量作出具体描述及阐述。
总而言之，深度教研之源，凸显出教研的基础和本质；深度教研之流，展示了教研的运作样式和发展过程；深度教研之汇，表明了教研的所求和可期。其源流与汇聚，体现了深度教研的迭代演进过程及其高质量成效所在。
在推进深度教研的实践中，当遇到教学问题时，教师有专业诉求，我们就应该运用团队智慧帮助他们解决问题，提出改进建议；当取得成绩经验时，教师有心理需求，我们就应该为他们搭建平台（如举办研讨会或展示会），让他们分享心得。这些及时且热情的回应，揭示了通过团队智慧、经验分享来支持教师专业成长、全面提升教学质量的教研机理。
要大力推进深度教研实践，落实基本规范要求，确保教研活动扎实有效展开，凸显教师的获得感，提升教研品质及实效。
转自第一教育专业圈微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
